Henk Dijkgraaf

Cursus De Civitate Dei

2008-12-02T11:49:00.003+01:00

Vorige week verscheen in het Reformatorisch Dagblad onderstaand artikel over een cursus die ik in 2009 samen met Bart Jan Spruyt hoop te verzorgen.

RIJSSEN - Een vijf maanden durende onlinecursus over Augustinus’ magnum opus, ”De Stad Gods”. De NET Foundation gaat eind januari 2009 met de eerste van start. „En als die goed verloopt, volgen er zeker meer cursussen”, laat coördinator ir. Raymond Warnaar weten. „Over C. S. Lewis bijvoorbeeld, of andere grote denkers.”

De nog jonge stichting NET Foundation (waarbij NET staat voor Network Education Theology) heeft als doel „het bevorderen van (inter)nationaal georiënteerd theologisch onderwijs van reformatorisch-evangelicale signatuur via onder meer een elektronische leeromgeving.” Daartoe legde ze inmiddels contacten met allerlei onderwijsinstellingen wereldwijd - in Nederland met de Christelijke Hogeschool Ede (CHE).

Het leek de stichting echter goed om „niet alleen faciliterend bezig te zijn, maar ook zelf enkele cursussen te gaan aanbieden”, zegt Warnaar, als bureaumanager in dienst van de NET Foundation. „Om op die manier ook wat ervaring op te doen in de Nederlandse context. Vanuit het bestuur is toen een opzet gemaakt, en op dit moment adverteren we voor de eerste onlinecursus, over Augustinus’ ”De Civitate Dei”.

E-coaching
De cursus, die eind januari begint, telt tien lessen en duurt vijf maanden. Twee docenten, dr. Henk Dijkgraaf en dr. Bart Jan Spruyt, zijn „op afstand” beschikbaar. „E-coaching noemen we dat.”

Aurelius Augustinus - menige studentenvereniging houdt zich met de kerkvader en zijn werk bezig, zegt de Rijssenaar, tot 2006 werkzaam voor de Zending Gereformeerde Gemeenten. „De cursus maakt het ook voor niet-studenten mogelijk zich een paar maanden lang intensief in hem te verdiepen. En juist online, digitaal, kan dat heel goed. In het buitenland, Amerika onder andere, wordt al volop op deze manier gewerkt.”

Veel meer dan volgens Warnaar in Amerika gebeurt, wil de NET Foundation echter experimenteren met verschillende didactische vormen. „De docenten zullen vragen stellen en opgaven laten maken naar aanleiding van gedeelten uit ”De Stad Gods”, maar er is ook volop gelegenheid tot discussie en debat, via chat bijvoorbeeld. En als de cursisten over een camera op de computer blijken te beschikken, dan zouden we een keer een digitale conferentie kunnen opzetten.

Maar, het meer menselijke ontbreekt toch ook niet geheel. Er zijn twee livecontactmomenten ingebouwd, in februari en in mei. De locatie daarvan „willen we laten afhangen van waar de cursisten zoal vandaan komen.”

Thema’s die aan de orde komen, zijn onder andere de christelijke levens- en wereldbeschouwing, de strijd van een christen, scheppingstheologie, de leiders van de duisternis, de verhouding kerk en staat, genezing, bekwaam leraarschap, tweerijkenleer en eschatologie, en, zo meldt de website net-edu.org, „vele andere interessante onderwerpen die u lezenderwijs ook zelf bespreekbaar kunt maken.”

Actueel
Zaterdag plaatste de NET Foundation een eerste advertentie voor de cursus op pagina 2 van deze krant. Storm loopt het tot dusver niet. „Ik heb nu één aanmelding binnen”, aldus Warnaar. „Maar, we beginnen ook pas.”

Zou de prijs wellicht een bezwaar kunnen zijn? Deelname kost 175 euro, studenten hbo en wo betalen 75 euro. „We hebben gekeken naar wat mensen voor een traditionele, vergelijkbare cursus betalen, op De Driestar of andere hbo’s. Dat is toch algauw 250 euro. Dan leek ons dit bedrag redelijk.”

Warnaar verwacht dat de deelnemers wekelijks drie tot vijf uur voor de cursus nodig zullen hebben. „Eén avond per week, zeg maar, of twee wat minder intensieve avonden. Maar daar krijgen ze ook heel wat voor terug. Augustinus’ werk is nog altijd bijzonder actueel.”

De suïcide van de westerse beschaving

2008-05-23T18:47:00.006+02:00

Dat de vestiging van het huis van de Islam in Nederland heeft enig tumult veroorzaakt, weten we. Nogal wat Nederlanders ervaren de Islam als een Fremdkörper en beginnen zich met bijna een miljoen moslims in hun midden unheimisch te voelen. Ik ga hier niet oplepelen wat er de afgelopen tijd zoal te doen geweest is rondom Fitna, de gebrekkige integratie van moslims, het gevaar van radicalisering, de onderdrukking van moslima's, etc. Wel blijf ik met één vraag zitten: waarom hebben de gevestigde politieke partijen zo'n moeite met het formuleren van een adequate respons op het geweld van Geert Wilders? Ik kan maar één antwoord bedenken: Geert Wilders snapt veel beter dan de meeste politici in Nederland waar het in een religie – elke religie – om draait.

Elke godsdienst is naar haar aard totalitair. Dat geldt voor de Islam, dat geldt ook voor het Christendom. Zegt Jezus niet dat het eerste en grote gebod luidt: Heb de Heer, uw God, lief met heel uw hart en met heel uw ziel en met heel uw verstand – kortom, met alle vezels van uw bestaan. Deze totale overgave beheerst elke andere vorm van loyaliteit, hoe rudimentair van aard ook. Wie meer van zijn vader of moeder houdt dan van mij, is mij niet waard, en wie meer houdt van zijn zoon of dochter dan van mij, is mij niet waard.

Iemand die deze totalitaire aanspraken van religies slecht begrijpt, is de huidige voorman van de VVD, Mark Rutte. In een interview in Trouw liet hij onlangs weten geloven prima te vinden, maar dan wel achter de voordeur. Alsof bij het betreden van het publieke domein het geloof ineens ophoudt betekenis te hebben.

Geloven is juist een vorm van uiterste loyaliteit, overal en altijd. Dat liberalen als Mark Rutte en Alexander Pechtold dat niet prettig vinden, begrijp ik best. Maar liberalen hebben hun eigen probleem. De Engelse dichter en literair criticus T.S. Eliot wist dat probleem heel fijntjes onder woorden te brengen: liberalen hebben wel weet van freedom from maar niet van freedom for. Met andere woorden: ze weten geen positieve invulling te geven aan het begrip vrijheid. Dat verklaart wellicht dat op Tweede Paasdag op de A1 bij Hengelo files staan omdat autonome individuën hun heil zoeken bij IKEA.

Religie is meer dan IKEA. Dit doet me denken aan een passage uit een briefwisseling tussen Nederlands eerste islamkenner Christiaan Snouck Hurgronje en zijn studievriend, de gereformeerde theoloog Herman Bavinck. Op 8 februari 1883 schreef Bavinck aan Snouck Hurgronje: Theologie is, dunkt mij, kennen van God. Zij geeft het antwoord op de zeer eenvoudige en zeer practische en voor elk mensch, ook den ongeleerdste, belangrijke vraag: hoe ken ik God, en hoe krijg ik dus het eeuwige leven? Zoo opgevat, is er geen ander antwoord mogelijk, dan: alleen uit de Heilige Schrift. Deze is eenige en genoegzame kenbron. Neem ene andere kenbron aan, rede geweten, gevoel, concilie – gij komt tot de kennis Gods niet en verkrijgt het eeuwige leven niet. Dan moet er aan het bevredigd worden van de diepste zucht onzes harten: namelijk het kennen en liefhebben van God, gewanhoopt worden.

Religie gaat volgens Bavinck dus over de diepste zucht onzes harten. Dat is iets waar de meeste politici in het geseculariseerde Westen totaal geen weet meer van hebben. Wie dit nog wel weet, beseft dat de diepste zucht onzes harten zich niet laat isoleren van het publieke en politieke discours. Dat geldt voor christenen, maar evenzeer voor moslims. De eerste loyaliteit van iedere gelovige ligt bij God, niet bij de Staat.

Nu kent de Islam kent het probleem van de scheiding Kerk en Staat überhaupt niet. Volgens de meeste opiniemakers heeft de Islam daarom een probleem. Dat lijkt mij een staaltje van onnavolgbare logica. Voor de hand liggender is het te stellen dat wij in het Westen een probleem hebben met de scheiding Kerk en Staat, een probleem dat we zelf in het leven hebben geroepen.

De scheiding tussen Kerk en Staat is een onding. Ze is een typisch product van de Verlichting die met haar eenzijdige nadruk op de abstractie van de rede het leven heeft opgedeeld in hokjes die los staan van elkaar. De mens van na de Verlichting is niet meer een mens uit één stuk maar is een mens met een verbrokkelde psyche, een gemankeerde toneelspeler die van de ene rol in de andere tuimelt waardoor hij licht absurdistische trekjes krijgt. Hij doet sterk denken aan Shakespeares Macbeth die aan het einde van zijn leven, volkomen losgezongen van de moraal, uitroept:

Leven is maar een wandelende schaduw,

een arme acteur, die voor een uur of wat

rondstapt en tobt op het toneel en dan

nooit meer gehoord wordt; een verhaal als door

een gek verteld, vol luid en woest spektakel,

dat niets betekent.

Mensen van de Verlichting willen met Nietzsche de schrijvers zijn van hun eigen biografie en de bedenkers van hun eigen moraal. Helaas zien de meesten niet zo scherp als Nietzsche dat wel deed, wat de gevolgen daarvan zijn.

De Staat als rechtstaat heeft de taak de goeden te belonen en de kwaden te straffen. Maar wie bepaalt wat goed of slecht is en dus wie de goeden en de slechten zijn? De Verlichting heeft die taak toebedacht aan de autonome menselijke rede. Immanuel Kant zei het in zijn beroemde essay Was ist Aufklärung zo: Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermogen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. En daarom is volgens Kant de lijfspreuk van de Verlichting: Sape audere! Durf te denken! Nu kan het natuurlijk nooit kwaad na te denken maar nadenken ohne Leitung eines anderen, daar moesten de meesten van ons maar niet aan beginnen. De meeste gedachte-experimenten die de menselijke rede sinds de Verlichting ten beste heeft gegeven – communisme, fascisme, nazisme – blonken niet uit in het belonen van de goeden en het straffen van de kwaden.

Vóór de Verlichting vormde de Kerk het morele geweten van de Staat. En eerlijk is eerlijk: de Kerk heeft zich niet altijd voorbeeldig van die taak gekweten. Maar daar waar de Kerk haar boekje te buiten ging, was ze ohne Leitung eines Anderen! Daar waar de Kerk zich hield aan het haar geschonken Boek, heeft ze zich nooit aan één mensenleven vergrepen.

Scheiding van Kerk en Staat veronderstelt dat leven en geloven twee gescheiden werelden zijn. Slechts een door de Verlichting verblinde mens kan zo denken. Want geloven is leven en leven is geloven. Waar mensen ophouden te geloven, vergrijpen ze zich aan het leven in de moederschoot. En wanneer er helemaal geen greintje geloof meer overschiet en slechts de wanhoop overblijft,zoals bij Lady Macbeth, vergrijpt het leven zich aan zichzelf.

Moslims weten dit. Wat betreft de scheiding tussen Kerk en Staat hebben ze helemaal geen probleem. Wij, mensen van het Westen, hebben een probleem. En het ironische is dat het probleem van de Islam in Nederland direct te relateren is aan de scheiding tussen Kerk en Staat, waar wij westerlingen prat op gaan. Want had de Kerk het morele geweten gevormd van de Staat, dan waren belijders van een vreemde religie niet als immigranten toegelaten.

Hebben moslims dan helemaal geen probleem? Dat hangt af van het antwoord op de vraag of de Islam in het verlengde ligt van het Jodendom en Christendom. Mocht het antwoord op deze vraag ja zijn, dan is minister Vogelaar niet knettergek als ze onbevangen beweert dat Nederland over enige tijd naast de joods-christelijke ook een islamitische traditie kent.

Het Tweede Vaticaanse Concilie, dat de Katholieke Kerk in rapport wilde brengen met de moderniteit, was ronduit optimistisch over de verhouding tussen de Islam en het Christendom. In een verklaring met als titel Nostra Aetate spraken de concilievaders zich in 1965 als volgt uit over de verhouding van de Katholieke Kerk ten opzicht van de Islam: De Kerk beschouwt ook met hoogachting de Moslims, die de éne, levende en uit zichzelf bestaande, barmhartige en almachtige God aanbidden, de Schepper van hemel en aarde, die gesproken heeft tot de mensen. Zij trachten zich met heel hun hart ook aan zijn verborgen raadsbesluiten te onderwerpen, zoals Abraham, op wie het Islamitisch geloof zich zo graag beroept, zich aan God onderwierp. Hoewel zij Jezus niet als God erkennen, vereren zij Hem toch als profeet, en zij eren zijn maagdelijke Moeder Maria, die zij soms zelfs met godsvrucht aanroepen. Bovendien verwachten zij de dag van het oordeel, waarop God de mensen zal doen verrijzen en hun zal vergelden naar werken. Daarom staat een hoogstaand zedelijk leven bij hen zeer in achting en vereren zij God, vooral door gebed, aalmoezen en vasten.

Deze uitspraak is noch steeds actueel, want ze werd onlangs weer geciteerd door de invloedrijke kardinaal Tarcisio Bertone van Genua in een poging moslims te kalmeren nadat Paus Benedictus XVI zijn inmiddels beroemde rede aan de Universiteit van Regensburg had uitgesproken. In die rede voerde de Paus een veertiende-eeuwse Byzantijnse keizer, Manuel II Paleologus, ten tonele , die in een gesprek met een Perziër als volgt over de Islam had uitgelaten: Laat mij zien wat Mohammed voor nieuws heeft gebracht en je zult er slechts slechte en onmenselijke dingen vinden, zoals zijn gebod om het geloof dat hij predikte te verspreiden met het zwaard.

Dat het citeren van een veertiende-eeuwse keizer zoveel ophef veroorzaakte bij moslims wereldwijd is al veelzeggend. Maar relevanter is de conclusie die de Paus trok uit de uitspraken van de keizer. De God van het Christendom is volgens Paus Benedictus naar zijn wezen een andere dan Allah. Onredelijk handelen is wezensvreemd aan God maar niet aan Allah omdat volgens de islamitische leer Allah absoluut transcedent is. Zijn wil is aan geen van onze categorieën gebonden, ook niet aan die van de rede. Daarom kan – en volgens sommigen: moet – de Islam met het zwaard verbreid worden. Omdat de islamitische leer rust in de ondoorgrondelijke wil van Allah, kan Allah zijn volgelingen tot onredelijk handelen (lees: gewelddadig handelen) aanzetten. Het Christendom, aldus de Paus, is de religie van het Woord dat vlees geworden is en mag slechts door overreding verbreid worden.

Het komt mij voor dat de rede van Paus Benedictus in Regensburg de kern van het verschil tussen Christendom en Islam blootlegt en dat het document Nostra Aetate niet meer is dan een vriendelijke poging zoveel mogelijk parallellen op te sommen.

Onlangs hoorde ik een preek over 2 Korinthe 4:6: Want God, Die gezegd heeft dat het licht uit de duisternis zou schijnen, is Degene Die in onze harten geschenen heeft, om te geven verlichting der kennis der heerlijkheid Gods in het aangezicht van Jezus Christus. De frase verlichting der kennis der heerlijkheid Gods in het aangezicht van Jezus Christus is natuurlijk een hele mond vol. Maar ze begint met het woord verlichting. Met verlichting bedoelt Paulus uiteraard niet het uittreden uit onze zelfverschuldigde onmondigheid. Voor Paulus betekent verlichting kennis maar dan wel kennis van een bepaalde soort: kennis van de heerlijkheid van God.

Nu zou je verwachten dat Paulus met de heerlijkheid van God bedoelt zijn grootsheid, zijn volmaaktheid, zijn heiligheid. Maar Paulus kwalificeert de woorden heerlijkheid Gods met de zinsnede: in het aangezicht van Jezus Christus. Wie dus de heerlijkheid van God wil leren kennen, moet Jezus Christus in het gezicht kijken. De heerlijkheid van God openbaart zich in Jezus, die als een misdadiger een gewelddadige dood sterft aan een kruis. Gods heerlijkheid is zijn weerloosheid en zijn onvoorwaardelijke zelfovergave. Dat is de ondoorgrondelijke paradox van het Christendom. Geen mens had het kunnen bedenken.

Christenen, als navolgers van Jezus Christus, dwingen geen bekeringen af door geweld maar door kruisdragen. Moslims, als navolgers van de profeet Mohammed, zijn in potentie gewelddadig. Het is waar: ook het Oude Testament bevat geweldsteksten maar die gaan steeds over concrete situaties en concrete personen. Nergens in het Oude of Nieuwe Testament worden gelovigen nu opgeroepen ongelovigen of andersdenkenden met geweld te bestrijden. De Bijbel kan met andere woorden nimmer worden opgevat als a license to kill. De Koran daarentegen bevat soera's die expliciet oproepen het islamitische geloof met het zwaard te verbreiden. Daarbij zijn ongelovigen in de Koran niet in tel. Ongelovigen worden in de Koran beesten genoemd, slechte beesten zelfs. Vooral Joden moeten het ontgelden: de Koran noemt hen apen, zwijnen en ezels (2:65; 5:60; 7:166; 62:5). Sommige Korangeleerden plaatsen deze teksten in de context van de strijd van de Profeet tegen de ongelovigen. Het probleem is dat de meeste Korangeleerden dat niet doen.

Nahed Selim, bekende feministische moslima en schrijfster van het boek Allah houdt niet van vrouwen, betoogde onlangs in Trouw dat er wel gematigde moslims bestaan maar geen gematigde Islam. Maar hoe gematigd zijn gematigde moslims? Wie de islam wereldwijd in ogenschouw neemt, kan niet anders dan tot de conclusie komen dat daar waar moslims de meerderheid vormen, ze verre van gematigd zijn. Dat de meeste moslims in Nederland gematigd zijn, geloof ik graag. Als minderheid heb je nauwelijks een andere keus.

In dit verband is het interessant nog eens te refereren aan de briefwisseling tussen Herman Bavinck en Christiaan Snouck Hurgronje. In een van zijn brieven reageert Bavinck op een aantal artikelen van Snouck Hurgronjes hand die in 1911 onder de titel Nederland en de Islam in Leiden verschenen waren. Bavinck meende in dit boek enige tegenstrijdigheden te constateren. Aan de ene kant had zijn voormalige studievriend geconstateerd dat de heilige oorlog een middeleeuws instituut was waaran zelfs de mohammedaanse wereld bezig was te ontgroeien. Aan de andere kant had Snouck Hurgronje in hetzelfde artikel geschreven dat de leer van de heilige oorlog door de schriftgeleerden onveranderd overgeleverd wordt en onder gunstige omstandigheden zich doet blijven gelden. Bavinck eindigt zijn brief met de betekenisvolle opmerking dat hij, in tegenstelling tot Snouck Hurgronje, weinig gerust is op een hernieuwd ontwaken van het mohammedanisme. De reden is, zegt Bavinck, dat hij de beschaving veel minder in kracht acht dan den godsdienst.

Vooral de opmerking dat de jihad zich onder gunstige omstandigheden doet blijven gelden en dat Bavinck de beschaving veel minder in kracht acht dan den godsdienst verdienen de ernstige overweging van onze volksvertegenwoordigers. Mocht de Nederlandse samenleving verder islamiseren zodat de omstandigheden voor de jihad gunstig worden, dan zal de Westerse beschaving minder krachtig blijken te zijn dan het geweld waartoe de Profeet zijn volgelingen nog altijd weet te inspireren.

Beter dan zijn collega's beseft Geert Wilders dat de Islam in Nederland een theologisch probleem is en dat elke religie – de Islam incluis – totalitair van aard is. Ook beseft hij beter dan zijn collega's dat de gewelddadige jihad een sluimerend fenomeen is. Dat Nederlandse politici dit niet wensen in te zien, maakt hen weerloos tegen én de Islam én tegen Geert Wilders. Zieliger kan eigenlijk niet.

De identiteit van Twente

2007-11-14T21:09:00.000+01:00

Toen ik ruim twaalf jaar geleden de rivier de IJssel overstak om van de Veluwe te emigreren naar het Twentse Land, werd ik van de een op de andere dag allochtoon. En allochtoon ben ik altijd gebleven. Niet dat ik mij in Twente niet thuis voel – ik woon er niet voor niets zo’n twaalf jaar. Maar ik ben nog niet met huid en haar geïntegreerd. Zo druk ik mij nog steeds gemakkelijker uit in mijn moerstaal dan in het Twents en heb ik nog immer de neiging mensen, wanneer ik ze opnieuw ontmoet, de hand te schudden. Waarom zouden mensen ook móeten integreren? Leven en laten leven was het devies van een andere Twentse allochtoon, Belcampo, en dat is een gulden stelregel voor mensen die in vrede willen samenleven.

Waar de Veluwenaar gepredisponeerd is om het leven te heiligen – wat voor de meesten van hen overigens een hachelijke onderneming blijkt te zijn – heeft de Twent het in zich om het leven te vieren. Leest de Veluwenaar in de hem dierbare Statenvertaling het zondenregister uit Galaten 5 als dronkenschappen, brasserijen, en dergelijke, daar leest de Twent in de vertaling van Anne van der Meiden vretn, zoepn en angoan. En het moge dan wel om een zondenregister gaan, katholiek als de Twent in hart en nieren is, heeft hij veel mededogen met de zondaar, inclusief zichzelf. Twenten zijn bepaald geen puriteinen en zelfs waar in een enkele enclave een poging is gedaan het puritanisme in te voeren, is het altijd een Fremdkörper gebleven. Bacchus is dan wel een afgod, ontkennen kun je hem niet.

De Twent is níet uitbundig in het uiten van zijn gevoelsleven. Je kunt veel in het Twents vertalen maar Ik hou van jou hoort daar niet bij. (André Hazes had het in Twente dus nooit tot volkszanger geschopt. Bennie Jolink zou een betere kans maken, maar ja, die komt dan ook uit de naburige Achterhoek) Je gevoel is iets van jezelf en dat wil je vooral zo houden. Vandaar dat de autochtone Twent voor allochtonen altijd iets van een geheimenis met zich mee draagt. Je zou dat negatief kunnen duiden als ‘binnenvetterig’ en zelfs vijandig als ‘afstandelijk’, je kunt het ook gewoon loaten gewordn.

Gewoon loaten gewordn, dat doet de Twent zelf ook. Twenten beklimmen niet snel de barricades. Tegen grote leu mu’j zwiegn of joa zeggn. Toen in Rijssen in 1906, tegen alle verwachtingen in, een staking uitbrak bij jutefabriek Ter Horst, is men daar naderhand zo van geschrokken dat er sindsdien nooit meer een demonstratie van enige importantie heeft plaatsgehad. Met de samenvoeging van Rijssen en Holten als gevolg. Deze conformistische inslag wortelt natuurlijk ook in de traditionele Twentse inborst. Het is altied zo ewest. Zoals de Veluwse boer niet vreet wat ’t ie niet kent, zo koestert de gemiddelde Twent een zekere angst voor alles wat nieuw is.

De Twent legt zich ook gemakkelijk neer bij de beschikkingen van het lot. Wanneer iemand overlijdt, klinkt het: Hee hèf ’n mooi lèvn ehad, zien tied is d’r ewest. Het mut zo wean, hoor je in andere gevallen. Misschien heeft het er mee te maken dat Twenten meer natuurmensen dan cultuurmensen zijn. Zoals de eeuwige gang der seizoenen zich niet laat onderbreken, zo laat ook de Natuur zich haar heerschappij door geen Twent ontzeggen.

Twenten zijn, zoals gezegd, natuurmensen. Vandaar dat iets van het barbaarse hen nog aankleeft. Wanneer ik in mijn woonplaats Rijssen de boekwinkels afga voor de Essays van Montaigne of de muziekwinkels voor een opname van Stravinsky’s Le Sacre du Printemps, kom ik met lege handen thuis. In Nunspeet, een vergelijkbare plaats op de Noordwest Veluwe, kwam ik met Montaigne én Pascal en met Stravinsky én Bruckner thuis. Nu moet ik voor dergelijke aankopen afreizen naar Enschede, mijn auto parkeren in de mega-parkeergarage van Van Heek, om dan mijn schreden te richten naar boekhandel Broekhuis. Dat is dan wel weer de moeite waard.

Over mega-parkeergarages gesproken, Twenten zijn ondernemers. In de vorige eeuw legde de bekende socioloog Max Weber een directe relatie tussen de bloei van het kapitalisme aan de ene kant, en het hoge arbeidsethos en de spaarzaamheid van het calvinisme aan de andere kant. In Twente ontpoppen niet alleen calvinisten – überhaupt een minderheid – maar ook katholieken zich als een ondernemend volkje. Deze ondernemerszin bloeit en groeit zelfs ondanks het ontmoedigende juk van Haagse bureaucraten en Zwolse bedisselaars. Wanneer in de nabije toekomst de Vrije Republiek Twente wordt uitgeroepen – en wie weet hoe spoedig dat staat te gebeuren (het échte Grote Gebeuren dus!) – zal Twente zich moeiteloos kunnen meten met de economieën van China en Korea.

Katholiek of calvinistisch, Twenten zijn, net als de meeste andere aardbewoners, ongeneeslijk religieus. Maar dan wel op hun eigen manier. Het moet niet te gek worden en het moet, als het even kan, wel een beetje leuk blijven. Twenten schurken makkelijker aan tegen de Natuur dan tegen God en het onderscheid tussen die twee is niet zomaar gemaakt. Praten over religie hoor je een Twent trouwens zelden, behalve dan over de pastoor of de dominee. De Twent is over het algemeen ook niet van het individuele geloof, meer van het collectieve. Te veel wroeten in het innerlijke leven is per slot van rekening ongezond. Tegen die achtergrond zou het geen gek idee zijn om eindelijk eens de Twents-Orthodoxe Kerk op te richten: katholiek – in de brede zin des woords – met een Twents randje. Dat zou een hoop – vooral protestants – gekissebis besparen. En een episcopaalse kerkregering zou de Twent ook veel beter liggen dan het presbyteriale model. Veel te veel democratie!

Last but not least is Twente natuurlijk het land van Grolsch. Toegegeven, Grolsch komt oorspronkelijk uit de Achterhoek maar ze heeft nu toch maar mooi haar trotse hoofdvestiging in de Twentse hoofdstad. Een opinieblad uit het vijandige Westen, Elsevier, kwam dit jaar met een reportage over, nota bene, de biergrens (!) tussen Twente en Salland. In Salland drinkt men Heineken, in Twente Grolsch. En nu realiseer ik me opeens weer dat ik allochtoon ben. Ik krijg van Grolsch namelijk hoofdpijn. Maar dat zou ook aan de genuttigde hoeveelheid kunnen liggen. Ik mut d’r nog ‘es oaver noadenkn.

ROOIE ONDERWIJZERS

2007-11-05T22:01:00.000+01:00

Onderstaande bijdrage is van de hand van Bart Jan Spruyt (zie links). Het is een waardige ode aan Theo Thijssen en allen die in zijn voetsporen wensen te treden.

Een van de eerste klussen waar ik, najaar 1995, als beginnend journalist op af werd gestuurd, was een tentoonstelling in de Nieuwe Kerk in Amsterdam. Die tentoonstelling heette De Rode Droom en was gewijd aan een eeuw sociaal-democratie in Nederland. Ruim honderd jaar eerder, in 1894, was immers de Sociaal-Democratische Arbeiderspartij opgericht. Ik herinner me nog hoezeer ik van die smaakvol ingerichte tentoonstelling onder de indruk was – van het elan dat vele afbeeldingen uitstraalden, van de koppen van Marx, Troelstra en Wibaut, van de schoonheid van de gemeenschapskunst, en van het onderliggende ideaal: de bestrijding van armoede en de geestelijke verheffing van ‘de arbeider’.

In de mooie catalogus bij de tentoonstelling schreef historicus Piet de Rooy in een groot essay dat ‘sociaal-democraten onder een wat tobberige zoektocht naar de eigen identiteit zuchten’. Maar volgens Wim Kok, die de tentoonstelling opende en toen net een jaar premier was van een eerste paars kabinet, was daar geen sprake van. De rol van de PvdA was in een tijd van ‘sluipende armoede en sociale desintegratie’ alles behalve uitgespeeld.

Maar ook toen rommelde het al. Paul Kalma, destijds nog directeur van het wetenschappelijk bureau van de PvdA, had kort daarvoor een rapport over De wonderbaarlijke terugkeer van de solidariteit gepubliceerd, dat door PvdA-staatssecretaris Vermeend van Financiën was weggehoond als ‘de wonderbaarlijke terugkeer van verouderde ideeën’. En in diezelfde tijd sprak Kok van de noodzaak om de ‘oude ideologische veren’ af te schudden. De romantiek van de rode droom contrasteerde scherp met de neo-liberale zakelijkheid van die dagen.

Vlakbij de Nieuwe Kerk, op de hoek van de Lindengracht en de Brouwersgracht, stond ik vorige week te kijken naar het door Hans Bayens vervaardigde beeld van Theo Thijssen. Iedereen kent Theo Thijssen als de auteur van Kees de jongen. De CPNB-uitgave van De gelukkige klas (nu gratis af te halen in de openbare bibliotheken) had mij doen besluiten mij weer eens wat grondiger in het werk van Thijssen te verdiepen, inclusief een bezoek aan het Theo Thijssen Museum in de Eerste Leliedwarsstraat, een wandeling door de Jordaan en een pelgrimage naar dat beeld.

Ik ben, geloof ik, tamelijk nuchter, maar dat beeld ontroerde me. Een jongen zit achter een schooltafeltje, en schoolmeester Thijssen is zo half op dat tafeltje gaan zitten om hem te helpen. Het beeld toont de liefdevolle toewijding van een meester aan zijn leerling. Ik had het boekje van Peter-Paul de Baar over het Amsterdam van Theo Thijssen bij me, en die omschrijft de houding van Thijssen prachtig als ‘informeel en vaderlijk’.

Sjoerd Karsten van de universiteit van Amsterdam heeft een proefschrift over socialistische volksonderwijzers rond 1900 geschreven. Het is een lezenswaardig boek. Karsten beschrijft de moeilijke situatie van die rooie onderwijzers. Intellectuelen keken op hen neer; zij deden immers niet veel meer dan wat tweedehandskennis doorgeven. En voor de volksklasse voor wie die onderwijzers het allemaal deden, waren zij toch een beetje de wijze meneren. Te groot voor het servet, te klein voor het tafellaken, noemt Karsten dat.

Des te bewonderenswaardiger is daarom de inzet van die onderwijzers geweest. Thijssen zelf (zoon van een schoenmaker uit de Jordaan) streefde naar ‘een stukje opheffing uit het gewone, grauwe milieu van het kind, een straaltje schijnsel uit een hogere wereld, een glimpje cultuur’.

Wie zich in het werk van Thijssen verdiept (hij was ook vakbondsman en gemeenteraads- en Tweede Kamerlid voor de SDAP), kan alleen maar vaststellen dat alle zaken waar hij het over had (meer waardering en een betere positie voor de onderwijzer, de vrijheid van de onderwijzer, het belang van klassikaal onderwijs, en afkeer van modieuze vernieuwingen) onverminderd actueel zijn.

Maar de gedachte van dat ‘straaltje schijnsel uit een hogere wereld’ en dat ‘glimpje cultuur’ veronderstelt natuurlijk wel een zeker idee van wat cultuur behoort te zijn. Er is in het recente verleden al eerder opgewezen, o.a. door H. J. Schoo, dat de omarming van het cultuurrelativisme het einde van het verheffingsideaal betekende. In het onderwijs staan nu het nut en de materiële vooruitgang centraal.

De rode droom is daarmee tenminste gehalveerd. Maar hopelijk zijn er nog steeds heel veel onderwijzers die met eenzelfde toewijding hun werk doen als Thijssen destijds.

TROTS OP NEDERLAND! (?)

2007-11-02T23:53:00.000+01:00

Ons aller knuffelallochtoon Prinses-‘een beetje dom’-Maxima heeft enig stof doen opwaaien. Dé Nederlander bestaat volgens ons toekomstige staatshoofd niet. Daar had ze natuurlijk wel ‘een beetje’ gelijk in. Dé Nederlander is een abstractie en kom je dus op straat nergens tegen, ook niet in Enschede. Maar in het kielzog van haar slogan doemt al snel de gevolgtrekking op dat dus de Nederlandse identiteit ook niet bestaat. Hoogste tijd voor een karakterisering van de Nederlandse identiteit derhalve. In twaalf stappen.

Nederland telt 16.000.000 bondscoaches. En met de zielloze en zieltogende Marco van Basten aan het roer van het Oranjeschip is dat maar goed ook. Na de blamerende 1-0 nederlaag tegen Roemenië en de fragiele 2-0 overwinning op Slovenië is het de hoogste tijd dat een Nedersaks de leiding overneemt. Als ik als een van de 16.000.000 een Hollandse duit in het zakje mag doen: laat de KNVB de Achterhoeker Guus Hiddink uit Varsseveld aanstellen als generaal van de Nederlandse troepen.

Nederland telt 16.000.000 dominees. Het betweterige en het spreekwoordelijke opgeheven vingertje zit ons Nederlanders in de genen. Dit, gepaard met een naïef-aandoend idealisme, heeft onze Nederlandse jongens en meisjes in Uruzgan gebracht om daar de zegenrijke idealen van vrijheid en democratie te verwerkelijken. Als ik als een van de vele dominees ook iets mag zeggen: laten we maken dat we wegkomen uit Afghanistan.

Nederland telt 16.000.0000 kooplieden. Shop till you drop is geen goed Nederlands maar verklaart wel waarom www.marktplaats.nl zo’n succes is geworden. En Marktplaats is natuurlijk lekker goedkoop! ‘Zuunigheid’ is dan wel in het bijzonder een privilege van Zeeland, ook de andere provinciën maken met recht aanspraak op deze geuzenterm. Als een van de 16.000.000 deel ik als Tukker ook in het Marktplaatsgevoel.

Nederland telt 16.000.000 liefhebbers van het vrije woord. We vergaderen er met z’n allen lustig op los, we gaan als zeloten het debat aan om tenslotte in de polder te eindigen. Als het over debat gaat, zijn we ook niet kinderachtig: we behouden onszelf het recht voor anderen naar hartelust te beledigen. Als een van de 16.000.000 mag ik zelf ook graag eens onder de duiven schieten.

Nederland telt 16.000.000 liefhebbers van het Oranjehuis (alla(h), met uitzondering van een verdwaalde republikein). En ondanks onze veelgeprezen multiculti-samenleving, bindt Koninginnedag ons samen. Dan gaan we met ons allen satévreten onder het genot van de klanken van de vader des vaderlands, André Hazes. Als ik als een van de 16.000.000 het vaderland een dienst mag bewijzen: afschaffen die Koninginnedag.

Nederland telt 16.000.000 mensen met een kort geheugen. Onze kennis van de geschiedenis reikt niet verder dan de datum van onze geboortedag. Toegegeven: we weten nog wel dat in 1600 de Slag bij Nieuwpoort plaats had, maar waar het toen allemaal om begonnen was, dat is ons even ontschoten. Als een van de 16.000.000 zou ik daarom mijn hulde willen betuigen aan Frits van Oostrom en zijn canon van de geschiedenis (over de invulling daarvan kunnen we nu eens lekker gaan soebatten).

Nederland telt 16.000.000 liefhebbers van het campingleven. Er is ook geen land ter wereld waar zoveel caravans (nota bene: een woord van Engelse origine!) op ’s Heeren wegen te vinden zijn. En wat is er heerlijker dan met ontblote buik, zwembroek en geschoeid met teenslippers door het leven te gaan. Als een van de 16.000.000 moet ik mijzelf helaas als uitzondering beschouwen: ik haat campings en sleurhutten.

Nederland telt 16.000.000 filerijders. Het is een groot voorrecht om in deze jachtige tijd eens tot jezelf te kunnen komen. In dezen is stilstand geen achteruitgang. De file schenkt ons rust en leidt als vanzelf tot meditatie en contemplatie. En mocht de rust ons afschrikken, dan is er altijd het zich eeuwig-herhalende Radio 1-jounaal. Als ik als een van de 16.000.000 een tip mag geven: schaf een iPod aan en je auto wordt een weldadige huiskamer (met of zonder gordijnen).

Nederland telt 16.000.000 liefhebbers van verkleinwoordjes. We pikken een terrasje, we drinken een biertje en we hebben het over koetjes en kalfjes. Als een van de 16.000.000 kan ik dat wel billijken: we zijn nu eenmaal een klein land.

Nederland telt 16.000.000 liefhebbers van voornamen. Uitzonderingen daargelaten, we hebben allemaal óf Pim óf Theo óf André óf Rita in ons hart gesloten. En menig kind spreekt papa of mama bij de voornaam aan. Als een van de 16.000.000 wil ik nu toch echt protest aantekenen: laten we elkaar aanspreken met de naam die ieder van ons toekomt.

Nederland telt 16.000.000 mensen die gebukt gaan onder de doodscultuur. Het leven van zo’n 30.000 foetussen wordt in de moederschoot voortijdig afgebroken en op talloze levens wordt euthanasie gepleegd. We venten deze verworvenheden ook nog eens graag uit want een Nederlandse abortusboot bevaart de wereldzeeën. Als een van de 16.000.000 zou ik deze vraag willen stellen: wat zou dé Nederlander ervan vinden als eens in het jaar zich 30.000 tieners op de Dam in Amsterdam verzamelden om met gerichte mitrailleurschoten afgemaakt te worden? Zouden 16.000.000 Nederlanders dat niet als genocide op de eigen bevolking bestempelen?

Nederland telt 16.000.000 staatsburgers die toezien dat holebi’s zich in de echt verbinden. Immanuël Kant was geen Nederlander, maar volgens zijn moraalfilosofie (de zogenaamde ‘categorische imperatief’) moeten we bij het maken van keuzes ons altijd afvragen of het goed zou zijn als alle andere mensen dezelfde keuze zouden maken als wij. Stel nu: iedereen wordt holebi. Hét kenmerk van holebi’s is dat ze geen nageslacht voortbrengen. Als een van de 16.000.000 kan ik niet anders dan concluderen dat het in dat geval met de Nederlandse identiteit snel afgelopen zou zijn.

Hoezo: de Nederlandse identiteit bestaat niet?

VARKENSOPROER IN DE VRIJE REPUBLIEK TWENTE

2007-10-22T21:49:00.000+02:00

Het was me het avondje wel in het provinciehuis van Overijssel. Woensdag 10 oktober vergaderde daar de statencommissie Ruimte, Water en Duurzaamheid van 20.15 tot 00.30 uur over de komst van de vermaledijde varkensflats naar het Overijsselse platteland. De publieke tribune werd bevolkt door zo’n honderdvijftig boze plattelanders die het vooral gemunt hadden op CDA-gedeputeerde Piet Jansen.

Vanwaar deze varkensoproer? In 2004 gingen Provinciale Staten akkoord met het zogenaamde Reconstructieplan Salland-Twente. Dit plan bedoelde ruimte te maken voor natuur, wonen en recreatie in de buitengebieden terwijl de intensieve veehouderij (lees: bio-industrie) aangewezen is op de 26 daarvoor bestemde landbouwontwikkelingsgebieden, de zogenaamde logs. Onze provinciale bestuurders maakten in 2004 echter een cruciale fout: ze stelden geen grens aan het aantal dieren en het aantal bedrijven per gebied. Met andere woorden: niets staat de komst van megabedrijven in de weg.

Daarmee is de kous nog niet af. Per 1 januari 2008 gaat landbouwminister Verburg de compartimenteringsregeling opheffen, wat inhoudt dat ook ondernemers van buiten de regio zich in onze Vrije Republiek Twente mogen vestigen. Dit alles onder het mom van het tegengaan van concurrentievervalsing.

En toen kon het natuurlijk niet uitblijven: Brabantse ondernemers (waaronder de veelgeprezen Family Farmers!) meldden zich met plannen voor megatempels waarin twintigduizend varkens, een kwart miljoen kippen en negenduizend nertsen gehuisvest kunnen worden. Vergunningsaanvragen liggen er inmiddels bij de gemeenten Hof van Twente, Twenterand en Hellendoorn. Zo is er bijvoorbeeld in Marle (Hellendoorn) een plan ingediend voor twee bedrijven van ieder negentienduizend varkens.

Rijk en Provincie hebben zichzelf met ketenen gebonden en staan machteloos. Alleen de gemeenten kunnen de komst van varkens- en kippentempels nog voorkomen door hun bestemmingsplannen te wijzigen. Maar het feit wil dat de reconstructie van landelijke gebieden ingewikkelde materie is en dat het de gemeenten aan juridische expertise ontbreekt om dit voor elkaar te krijgen.

De Twentse en Sallandse boeren voelen zich natuurlijk in de steek gelaten – niet in de laatste plaats door het CDA. En eerlijk is eerlijk, de bezwaren die ze tijdens de commissievergadering inbrachten getuigden van een gezond boerenverstand: stankoverlast, drukte op de smalle Twentse en Sallandse wegen, ruimtegebrek voor lokale boeren en het uitbreken van dierziektes met massale ruimingen als gevolg. Zelfs de mooie Marianne Thieme kon niet anders dan naar Zwolle komen om de boeren een hart onder de riem te steken!

Wat is nu het verweer van Piet Jansen? Uiteraard, ook hij is niet gelukkig met de vestiging van megabedrijven in de buitengebieden (een nogal zielige uitspraak in de trant van ‘sorry, ik kan er ook niets aan doen’ om zo je bestuurlijke verantwoordelijkheid te ontlopen). En ja, door de vrije markt is schaalvergroting nu eenmaal onvermijdelijk (en aan de vrije markt kan meneer Jansen natuurlijk ook niets doen).

Op zijn weblog probeerde de gedeputeerde de Overijsselse bevolking op z’n Chamberlainiaans nog gerust te stellen. “Het gaat om gebouwen die niet hoger zijn dan een grote rundveestal, dus zo’n 10 tot 12 meter. Dus [sic] geen flatgebouwen van 20 of misschien wel 30 meter hoog!” Dit schreef hij op 3 augustus, net terug van vakantie. Op 28 september kwam hij met de mededeling dat hij de mogelijkheden en onmogelijkheden van een Agroproductiepark in de nabijheid van de A1 wilde laten verkennen (de zogeheten ‘A1-eiwitcorridor’!). Maar sinds de bewuste 11 oktober laat Jansen ons als een geslagen hond weten dat hij Gedeputeerde Staten zal adviseren deze verkenningen te laten schieten. Te veel weerstand, had hij gemerkt.

En zo kan de Vrije Republiek Twente zich opmaken voor de zegenrijke komst van door Brabantse graaiers gefinancierde varkenstempels. Of, zoals Jan Veldhuis uit Vroomshoop het verwoordde: “Overijssel wordt de beerput van Nederland.” Met dank aan Piet Jansen.

ARISTOTELES EN DE KLASSIEKE OPVOEDING

2007-10-13T20:38:00.000+02:00

De hausse aan kritische artikelen die de afgelopen maanden in de diverse media zijn verschenen over het zogenaamde Nieuwe Leren, het competentie-gerichte leren, het studiehuis en het wangedrocht dat VMBO heet, geeft uiting aan een wijdverbreid onbehagen over de stand van zaken in het Nederlandse onderwijs. Toch richt de kritiek zich voornamelijk op het ‘hoe’ van het onderwijs – de vermaledijde nieuwe didactiek van zelfstandig werken, projectmatig en probleemgestuurd onderwijs, werkstukken en posterpresentaties. Over het ‘wat’ van het onderwijs – het curriculum – blijven ook de kritikasters opvallend stil, zij het dat velen van hen zich storen aan de nadruk op vaardigheden ten koste van parate kennis. Maar over de belangrijkste vraag, waaróm geven wij onze kinderen onderwijs, lijken voor- en tegenstanders van het Nieuwe Leren opvallend eensgezind. Als de vraag al gesteld wordt, is het antwoord in negen van de tien gevallen dat het onderwijs onze kinderen moet voorbereiden op een plek in de samenleving en op democratisch burgerschap. Een enkele scribent laat zich het woord Bildung ontvallen, maar daar blijft het dan ook bij. Zowel zij die de nieuwe onderwijsmethodes hartstochtelijk promoten als zij die daartegen oppositie voeren denken daarom modern en niet klassiek, zoals een rondgang door Aristoteles’ Ethica en Politeia laat zien.

In zijn Ethica definieert Aristoteles het gelukkige leven als het goede leven. Het goede leven bestaat niet in het najagen van plezier en allerhande vormen van divertissement om onze ennui te verdrijven maar in het nastreven en praktizeren van de klassieke deugden. Omdat Aristoteles, in tegenstelling tot het moderne denken, het doel van ons leven glashelder weet te definiëren, kost het hem weinig moeite de ‘waarom-vraag’ van opvoeding en onderwijs te beantwoorden. Opvoeding en onderwijs zijn dienstbaar aan het deugdzame leven en zijn er daarom op gericht dat we het goede met vreugde doen en dat het kwade ons met pijn vervult. Niets is zo belangrijk, zegt Aristoteles in zijn Politeia, als dat we “de juiste oordelen vormen over en vreugde scheppen in deugdzame karakters en goede bezigheden.”

Aristoteles is realist genoeg om te weten dat we niet als deugdzame schepselen ter wereld komen. De natuur is op z’n minst onaf en sommige eigenschappen die we met onze geboorte meekrijgen “zijn ons vanaf het begin al niet behulpzaam”, zegt Aristoteles met gevoel voor understatement. Het doel van het onderwijs is in wezen dan ook niet anders dan het doel van alle kunsten, namelijk “het opheffen van de tekortkomingen van de natuur.” Dit is een heilzame correctie op het optimistische, Rousseauiaanse denken dat nog steeds met grote hardnekkigheid het moderne onderwijs als een zuurdesem doortrekt.

Voor Aristoteles ligt de ultieme bestemming van onze natuur in het cultiveren van de rede en het denken. Dat laatste betekent niet dat Aristoteles een rationalist is avant la lèttre. De rede verschaft ons juist het inzicht dat het gelukkige leven het goede leven is, zoals hij in zijn beroemde eerste boek van de Ethica op voorbeeldige wijze duidelijk maakt.

Als het gaat om de menselijke ziel, onderscheidt Aristoteles twee eigenschappen: de eerste is `intrinsiek rationeel’, de tweede heeft het vermogen om de ratio te gehoorzamen. Deze twee eigenschappen hebben uiteraard geen gelijke waarde. De natuur alsook de kunsten leren ons dat het mindere er altijd is ten behoeve van het meerdere. Het vermogen om te gehoorzamen is er daarom ten bate van datgene wat het gehoorzaamt. Het ‘lagere’ deel van de ziel verbindt Aristoteles in zijn Ethica met de morele deugden van moed en matigheid die zich voegen naar de stem van de rede. Maar ook het rationele deel van de ziel is volgens Aristoteles tweeledig: de rede is gedeeltelijk speculatief, gedeeltijk praktisch en alweer openbaart zich een hiërarchische rangorde. Het speculatieve vermogen leidt tot de contemplatie van de onveranderlijke en onvergankelijke dingen, het praktische vermogen doet ons nadenken over de dingen in ons leven die veranderlijk zijn.

Deze onderscheidingen van het zielenleven hebben direct betrekking op hoe wij ons leven leven.

Het leven in zijn algemeenheid wordt ook verdeeld in activiteit en vrije tijd, oorlog en vrede; en activiteiten worden verdeeld in die, die noodzakelijk zijn, of nuttig, en die, die waarde hebben in zichzelf. Dezelfde verscheidenheid geldt voor deze als voor de verschillende delen der ziel – oorlog ten behoeve van vrede; werk ten behoeve van vrije tijd en activiteiten die slechts noodzakelijk zijn of nuttig ten behoeve an activiteiten die intrinsieke waarde hebben.

Onderwijs en opvoeding dienen zich uit te strekken over al de geledingen van de ziel en de daaraan gerelateerde terreinen des levens, met dien verstande dat het hogere voorrang geniet boven het lagere en het doel boven de middelen. Het is waar dat niemand zich kan onttrekken aan werk en oorlogsvoering maar het is evenzeer waar dat iemand kan uitblinken in arbeid en oorlog maar in vredestijd en vrije tijd kan “vervallen tot het niveau van een slaaf.” De opvoeding richt zich dus op de gehele mens en niet – Aristoteles lijkt het in zijn Politeia niet vaak genoeg te kunnen benadrukken – zoals bij de Spartanen exclusief op het lichamelijke. De Spartanen zijn in vredestijd dan ook tot de ondergang gedoemd.

Het primaat in opvoeding en onderwijs ligt dus bij het ontwikkelen van het hoogste deel van de ziel – de speculatieve rede. En wij bezitten dit vermogen tot contemplatie niet om een beroep uit te oefenen of oorlog te voeren maar om onze vrije tijd naar waarde te kunnen invullen. Wil onze vrije tijd waardevol zijn, dan dienen we ons deugden als wijsheid, matigheid en rechtvaardigheid eigengemaakt te hebben. Zijn die deugden voorhanden, dan brengt vrije tijd genot, welzijn en geluk. En geluk is, zoals we eerder zagen, een doel in zichzelf. Hoewel Aristoteles in de Ethica een scherp onderscheid aanbrengt tussen genot en geluk, kan hij ze in de Politeia in één adem noemen omdat het hoogste genot het genot is van de mens met de grootste deugdzaamheid.

Wanneer het gaat over de concrete invulling van onze vrije tijd, beperkt Aristoteles zich tot muziek. Ongetwijfeld zal hij ook gedacht hebben aan lezen, filosoferen en het voeren van een goed gesprek, maar in de Politeia zwijgt hij daarover. Vrijetijdsbestedingen die in ieder geval niet in aanmerking komen, zijn die, die geen doel in zichzelf zijn en slechts gekwalificeerd kunnen worden als noodzakelijk en nuttig. Zulke aktiviteiten “belasten en verlagen de geest.” Muziek daarentegen brengt niet alleen genot en ontspanning, “ze zou eventueel beschouwd kunnen worden als een mogelijk invloed ten goede.” Aristoteles is in dezen opmerkelijk behoedzaam in zijn formulering maar muziek heeft het vermogen een bepaalde kleur, een bepaalde tint aan ons karakter en zielenleven te geven – zoals lichamelijke opvoeding een bepaalde stempel zet op ons fysiek – doordat ze ons gewent aan het ervaren van genot daar waar genot op z’n plaats is. En goedheid, aldus Aristoteles, is het ervaren van vreugde en genot in die dingen die deze ervaring verdienen. Muziek werkt in op onze ziel en reinigt onze emoties. Daarom moet ze onderdeel uitmaken van het curriculum opdat jonge mensen díe muziek leren waarderen die waardering verdient. Vandaar dat Aristoteles aanbeveelt jongeren zelf te leren musiceren en zingen opdat ze niet slechts content zullen zijn met de sensuele genoegens van muziek waaraan ook sommige dieren plezier beleven, net zoals bijna alle slaven en kinderen. Overigens is Aristoteles pragmatisch genoeg om de bevalligheid van muziek als pedagogisch ingrediënt te waarderen, hoewel alleen die melodieën die onze emoties vormen een onschuldige bron van genot zijn. Analoog aan zijn waardering van muziek is Aristoteles’ aanbeveling om – naast uiteraard lezen en schrijven – tekenen in het curriculum op te nemen omdat kinderen hierdoor oog krijgen voor “de schoonheid van vormen en figuren.” Alleen al vanwege de massale intrede van de massacultuur in het huidige onderwijs verdienen deze overwegingen van Aristoteles dubbele aandacht.

Één vraag is nog niet aan de orde geweest: hoe nemen we de opvoeding ter hand? Het is van fundamenteel belang te constateren dat bij Aristoteles de middelen van opvoeding en onderwijs naadloos aansluiten bij het doel ervan. “Bij het opvoeden van de jeugd sturen we hen met de roerbladen van genot en pijn.” Het zijn immers genot en pijn die de (on)deugdzaamheid van ons karakter bepalen. Omdat we niet kant-en-klaar als deugdzame mensen geboren worden, moet de ziel eerst gecultiveerd worden. Daartoe moeten we in eerste instantie de macht der gewoonte aanwenden. Kinderen moeten `gewoonten van edele vreugde en edele haat’ aangeleerd worden. Een beroep op redelijkheid volstaat niet, het kind wordt door hartstocht beheerst en wil van argumenten niet horen en als het ze hoort, zal het ze niet begrijpen. Het karakter van het kind moet daarom door ‘habituatie’ (hatelijk woord voor moderne onderwijskundigen) geleidelijk verwantschap gaan vertonen met de morele deugden. Discipline en matigheid zijn voor onze ‘rauwe natuur’ niet aangenaam maar ze zijn wel noodzakelijk wil het goede onze tweede natuur worden. Dan pas kan de ratio zich ontplooien, kunnen de emoties rijpen en leren we het nobele lief te hebben en het onedele te haten. De goede mens staat open voor argumenten, de slechte mens, slechts uit op genot, kan alleen, als ware hij een lastdier, gecorrigeerd worden door pijn.

Nu gaat het Aristoteles, zoals bekend, niet in de eerste plaats om het welzijn van het individu maar om het welzijn van de gemeenschap (de polis). Maar hierbij dienen we wel te beseffen dat alleen de góede mens het welzijn van de gemeenschap dient en dat het welzijn van de gemeenschap het welzijn van het individu waarborgt. De relatie tussen het individu en de polis is bij Aristoteles van dialectischer aard als weleens wordt aangenomen. Daarom zijn opvoeding en onderwijs onderwijs er óók ten behoeve van de samenleving maar is hun uiteindelijke doel de goede mens. Want alleen hem zal het gelukkige leven ten deel vallen.

WAT HEEFT DE OVERHEID MET ONS ONDERWIJS TE MAKEN?

2007-09-29T00:31:00.000+02:00

Afgelopen zaterdag was in het Reformatorisch Dagblad (22-09-07) te lezen dat in Engeland de regering van premier Gordon Brown een overeenkomst heeft gesloten met maar liefst vijftien godsdienstige organisaties. De staat gaat religieuze scholen die tot nog toe onafhankelijk waren bekostigen om ze, met de woorden van de RD-verslaggever, ‘in het staatssysteem te lokken.’ Volgens de website van de BBC gaat het hier om een bonte mengeling van anglicaanse, rooms-katholieke, grieks-orthodoxe, hindu, sikh en vooral islamitische scholen.

Tijdens de presentatie van het akkoord stelde de Britse minister voor onderwijs, Ed Balls, dat religieuze scholen al sinds mensenheugenis een belangrijke bijdrage leveren aan het onderwijs en dat ze op geen enkele manier de integratie in de weg staan. Hij erkende dat het onderwijs in de eerste plaats een zaak is van de ouders en niet van de staat.

Die laatste uitspraak is natuurlijk een opmerkelijk staaltje van politieke demagogie. Eerst ‘lok’ je religieuze scholen het staatssysteem in en vervolgens zeg je dat het onderwijs vooral bij de ouders thuishoort. De enig juiste reactie op de staatsbekostiging van scholen was die van Graham Coyle van de Christian School’s Trust: bekostiging door de staat leidt tot staatsinmenging. “Wij denken dat de Bijbel licht werpt op alle vakken en dat alles dat niet door Gods wijsheid wordt aangeraakt, zondig is. Zo bereiden wij jongeren voor. Die vrijheid zouden we direct kwijtraken zodra de overheid eisen gaat stellen aan de inhoud van ons onderwijs.”

Deze woorden van Graham Coyle deden mij denken aan wat Philipp Melanchthon zegt in een catechesatieboekje dat hij in 1540 uitgaf onder de titel Catechesis puerilis: dat op christelijke scholen minstens één dag in de week gewijd dient te zijn aan bijbels en catechetisch onderwijs. Wie dat afzet tegen de schamele één of twee uur godsdienst en kerkgeschiedenis die leerlingen op orthodox-christelijke scholen krijgen voorgeschoteld, gaat zich toch werkelijk afvragen of op deze scholen de Bijbel nog wel de kern van het curriculum uitmaakt. Antwoord: nee.

Zie hier het gevolg van staatsinmenging. Een school die besluit 6 á 7 uur per week te besteden aan godsdienst en kerkgeschiedenis wordt per direct door de onderwijsinspectie op de vingers getikt. Dat zou immers ten koste gaan van andere vakken en de overheid schrijft de scholen nu eenmaal kerndoelen voor. Wie altijd dacht dat er in Nederland werkelijk vrijheid van onderwijs bestaat, moet zich nog eens achter de oren krabben. Die vrijheid is slechts schijn.

Blijkens Romeinen 13 heeft de overheid slechts twee taken: de goeden belonen en de kwaden straffen. De overheid is ingesteld om de rechtsorde te handhaven. De rest kan ze aan de samenleving zelf overlaten, onderwijs incluis. In een tijd waarin de overheid – nota bene onder aanvoering van CU-minister André Rouvoet – zich de authoriteit toedicht ‘achter de voordeur’ in te grijpen, is het goed de bijbelse limiet ten aanzien van overheidsmacht in ogenschouw te nemen.

Hoewel in de beginjaren de SGP vanuit haar theocratische ideaal de overheid op moreel gebied een grote invloed toekende, hield ds. G.H. Kersten tijdens de algemene beschouwingen in 1922 een pleidooi voor de vrijheid van het volk. Volgens hem werd deze vrijheid meer en meer ingeperkt door ‘vaccinedwang, leerdwang, verzekeringsdwang, stemdwang, dwang gelegd op den arbeid in 8-urigen arbeidsdag en wat al meer.’ Kersten zag deze toenemende staatsbemoeienis als een ideologisch gevaar dat rechtstreeks voortvloeide uit het door hem verfoeide staatssocialisme. Calvinisten, aldus Kersten, erkennen dat het maatschappelijk leven een eigen soevereiniteit heeft die teruggaat op Gods scheppingsorde. Daarom dient de staat burgerlijke vrijheden te eerbiedigen. Kersten noemde deze vrijheden ook wel ‘puriteinse vrijheden’ waarmee hij bedoelde ‘de vrijheden, waarvoor onze vaderen eenmaal het zwaard hebben aangegespt; de vrijheid der consciëntie, God te dienen naar Zijn Woord door ons en ons huis; de vrijheid in onze woning; de vrijheid over onze lichamen en over die onzer kinderen.’

Het zij toegegeven: Kersten trok hieruit niet de conclusie dat de overheid zich niet met het onderwijs diende te bemoeien. Maar ook Kersten zat ook wel eens fout, zoals de laatste tijd nogal eens is gebleken. Wel merkte hij de leerplicht aan als een onaanvaardbare dwangmaatregel!

Mijn conclusie is deze: wij christenen moeten het overheidsjuk afwerpen, eigen scholen oprichten die we zelf financieren en zelf bepalen wat de inhoud van ons onderwijs is. Dat kost financiële offers, maar laten we eerlijk zijn: christelijke vrijheid is ons hoogste goed.

Dit artikel verscheen eerder in het Nederlands Dagblad (25-09-07) en het Reformatorisch Dagblad (27-09-07)

MELANCHTHON: PIETAS ET ERUDITIO

2007-09-25T17:02:00.000+02:00

Geen enkele pedagoog kan om de vraag heen wat het doel van de opvoeding is. Deze vraag gaat eigenlijk aan de pedagogiek zelf vooraf die een antwoord probeert te formuleren op de vraag: aan wie moet wat onderwezen worden, wanneer moet dat en hoe? Wie eens de vrijmoedigheid neemt een school binnen te stappen en de eerste de beste onderwijzer die hij tegenkomt de vraag te stellen waarom hij zijn kinderen eigenlijk onderwijs geeft, wordt waarschijnlijk begroet met wat onsamenhangend gemompel of armetierige prietpraat over kenniseconomie of democratisch burgerschap.

Wie dezelfde vraag zou stellen aan Philipp Melanchthon (1497-1560), Luthers intellectuele confrater in zijn strijd tegen het obscurantisme dat aan het begin van de zestiende eeuw de kerk in haar greep had, zou een glashelder antwoord krijgen: pietas et eruditio. Voor Melanchthon waren dat geen goedkope catchwords die een intellectueel vacuüm moesten verhullen.

In de eerste plaats belichaamde Melanchthon vroomheid en eruditie in eigen persoon. Hij genoot een godvruchtige opvoeding en had al vroeg een grote belangstelling voor de Bijbel die hem zelfs op zijn wandeltochten begeleidde. Een oom van zijn moeder was de grote Hebraïcus Johannes Reuchlin die ervoor zorgde dat de jonge Philipp onderwijs kreeg aan de op humanistische leest geschoeide Universiteit van Tübingen. Daar studeerde hij in 1514 op zeventienjarige leeftijd af. Twee jaar later verscheen van zijn hand een editie van de komedies van Terentius. Weer twee jaar later publiceerde hij vertalingen van Aratus en Plutarchus, schreef hij een grammatica van het Grieks – die vele herdrukken zou beleven – en aanvaardde hij het hoogleraarschap aan de Universiteit van Wittenberg. In zijn inaugurele rede De corrigendis adolescentium studiis liet hij over zijn ambities weinig twijfel bestaan. Hij wilde met zijn studenten terug naar de bronnen van de antieke beschaving. Bovenal dienden zij een grondige kennis te verwerven van het Hebreeuws en het Grieks die de sleutel vormden van het rechte verstaan van de Heilige Schrift. Zo alleen zouden ze de wijsheid van Christus deelachtig kunnen worden en uitblinken in vroomheid en deugdzaamheid.

In de tweede plaats wortelden vroomheid en eruditie in het hart van Melanchthons theologie: zijn conceptie van de rechtvaardiging door het geloof. Melanchthon formuleerde het in artikel XVIII van de Augsburgse confessie (1530) kort en bondig: “Over de vrije wil wordt geleerd, dat de menselijke wil een zekere vrijheid heeft om burgerlijke rechtvaardigheid tot stand te brengen, en om een keuze te maken in zaken die aan het verstand onderworpen zijn. Maar de wil heeft zonder de Heilige Geest niet de kracht om de rechtvaardigheid tot stand te brengen, omdat de mens van nature niet inziet wat uit Gods Geest is.” Cruciaal is voor Melanchthon het onderscheid tussen wat hij noemt burgerlijke rechtvaardigheid (iustitia civilis) en geestelijke rechtvaardigheid (iustitia spiritualis).

Sinds de mens door de zondeval van God vervreemd is, is innerlijke en volmaakte gehoorzaamheid onmogelijk geworden. Zijn wil is gecorrumpeerd waardoor hij niet meer streeft naar de verheerlijking van God maar naar de verheerlijking van zichzelf. Hij stelt zijn ‘ik’ tegenover God zodat geestelijke rechtvaardigheid uitgesloten is. Menselijk handelen kan geen heilsbetekenis meer hebben.

Dat impliceert niet dat het onderscheid tussen het eerbare (honesta) en het schandelijke (turpia) voor de mens zijn betekenis heeft verloren. Hoewel slechts het Evangelie de mens in zijn juiste verhouding tot God kan herstellen, vermag het menselijke verstand nog steeds het goddelijke natuurrecht (lex naturae) te kennen als uitdrukking van Gods wil. Idealiter stuurt het verstand de wil aan die op zijn beurt de hartstochten leidt en zonodig matigt. Idealiter, want hoewel de wil in staat is zich te richten naar de inzichten van het verstand en deze in uiterlijke handelingen te vertalen, heeft de wil niet het vermogen zich te keren tegen immorele begeerten (affectus vitiosi). De kloof tussen eerbare uiterlijke handelingen en oneerbaare hartstochten is dan ook onoverbrugbaar. In veel gevallen kan de wil zelfs niet verhinderen dat de immorele begeerten naar buiten treden. Ziedaar de tragiek van het menselijk bestaan.

Maar deze tragiek maakt opvoeding en onderwijs niet onmogelijk. Ze onderstreept juist hun urgentie. Het bereik van de menselijke wil moge beperkt zijn, het laat zich door opvoeding wel uitbreiden. Twee factoren spelen hierin een belangrijke rol: het overzicht van het verstand kan door onderricht (doctrina) vergroot worden en de inschikkelijkheid van de hartstochten ten opzichte van de wil kan door gewoontevorming of tucht (assuefactio seu disciplina) versterkt worden. Doctrina en disciplina zijn de peilers waarop opvoeding en onderwijs rusten – en in hun verlengde Melanchthons ligt humane ideaal: de mens in wie de vermogens van verstand, wil en begeerten hiërarchisch geordend zijn.

De opvoeder staat volgens Melanchthon dus voor een moraalpedagogische opgave. Opvoeding is voor alles zedelijke opvoeding. In dezen is Melanchthon schatplichtig aan Aristoteles in wiens geest hij deugdzaamheid beschouwt als habitus die de wil geneigd maakt het verstand te gehoorzamen. Onder doctrina verstaat Melanchthon dan ook de uiteenzetting van de deugden waardoor wij een helder inzicht krijgen in het wezen van het goede. De wil gehoorzaamt dan gemakkelijker “omdat de schoonheid van de deugd hem gevangen neemt.” Tegelijkertijd moeten we de macht van de begeerten niet onderschatten. Daarom kan opvoeding niet zonder tucht.

De doctrina kan niet zonder de taal en de schone letteren. Taal heeft voor Melanchthon niet slechts communicatieve betekenis. Ze dient in de eerste plaats de ethiek en de esthetiek. Moraal en schoonheid zijn bij Melanchthon – zoals bij alle klassieke denkers – onlosmakelijk verbonden. Haar morele belang dankt de taal aan het feit dat zij het belangrijkste instrument van de geest is: de mens denkt door middel van taal. Hieruit volgt dat welsprekendheid en oordeelsvermogen zo nauw samenhangen dat ze op geen enkele manier gescheiden kunnen worden. Wie de taal slordig hanteert, verraadt dat hij slordig denkt. En wie slordig denkt, verliest het zicht op de waarheid, inclusief de moraal. Taalcorruptie werkt daarom nadelig in op zedelijke verhoudingen.

Dit heeft voor Melanchthon pedagogische consequenties. Wie de geestelijke krachten van opgroeiende kinderen wil versterken, moet zich voor alles om hun taalvermogen bekommeren. De talige sensibiliteit van kinderen scherpt hun waarnemingsvermogen ten opzichte van de werkelijkheid. Direkte waarneming levert weliswaar feiten op maar hun onderlinge verband is alleen voor het denken toegankelijk. De werkelijkheid komt niet onbemiddeld tot ons; haar betekenis komen we op het spoor dankzij de taal. “Omdat woorden (verba) tekenen zijn van de dingen (res), gaat de kennis van woorden vooraf.” Als voertuig voor de geest moet de taal daarom een gouden koets zijn.

Het gaat Melanchthon dus niet alleen om de logisch-morele kwaliteiten van de taal maar ook om de esthetische. “Peperit elegantiam necessitas.” Al het barbaars uitgedrukte blijft onduidelijk en wat barbaars en onduidelijk is, schrikt af. Waar echter de taal in haar meest zuivere gestalte in al haar schoonheid aan het licht treedt, heeft ze het vermogen ons te verleiden tot het goede. Vandaar de voorkeur van de humanisten – en Melanchthon met hen – voor de bona litterae, de schone letteren. Natuurlijk kenden ook de humanisten het oordeel van Socrates over de sofisten. Maar het slechtste is immer het bederf van het beste. Daarom hecht ook Melanchthon grote moraalpedagogische waarde aan de schone letteren. De uitbeelding van menselijke lotgevallen en handelingen in de werken van klassieke schrijvers als Homerus en Thucydides, Plutarchus en Vergilius dringen dieper door in de menselijke ziel dan menig moraalfilosofische verhandeling. “Wij moeten daarom modellen en beelden van de deugden in ons dragen, waarnaar we ons bij al onze beslissingen en bij de beoordeling van alle aangelegenheden richten” schrijft Melanchthon in 1534, in zijn voorrede op Over de plichten van Cicero. Niet alleen de inhoud van dit werk acht hij van het grootste belang voor de vorming van leerlingen, ook de kunstvolle wijze waarop Cicero zijn thema’s behandelt. De leerlingen dienen de door Cicero gebruikte formuleringen te memoriseren en te imiteren zodat ze zich eloquent leren uitdrukken. Reeds in 1523 beveelt Melanchthon in zijn Encomion eloquentiae de imitatie aan als pedagogisch instrument. Het is niet voor niets de gewoonte dat we de leerlingen voorbeelden voorleggen van gelukkige formuleringen en treffende zegswijzen waardoor ze het vermogen van de woorden, de opbouw van een paragraaf en de aard van retorische figuren leren verstaan. “Want zoals bij andere kunsten is ook bij het formuleren van de taal de navolging bevorderlijk.”

Als de klassieke letteren reeds zo onmisbaar zijn bij de vorming van leerlingen, hoeveel te meer de Heilige Schrift. Zonder het Evangelie is er geen vrede met God. Maar wie zonder kennis van de oorspronkelijke talen met de Schrift aan de haal gaat, kan niet anders dan verdwalen. Het rechte verstaan van het Evangelie, zo betoogt Melanchthon in zijn Oratio de studiis linguae Graecae (1549), is gebonden aan een grondige kennis van het Grieks. En dat is veeleer een gave dan een opgave want ook hier gaan waarheid en schoonheid hand in hand. “Welk een vreugde geeft het, ja welk een geluk, met de Zoon van God, met de evangelisten en de apostelen, met de heilige Paulus zonder tolk te spreken en hun ware en levende woorden te horen en weer te geven.” Hier ontmoeten de theoloog en de humanist elkaar en vindt het ideaal van pietas et eruditio zijn hoogste bestemming.

Waarom dieren niet naar school gaan

2007-09-23T22:25:00.001+02:00

De problemen in het huidige onderwijs worden breed uitgemeten op de opiniepagina’s van de landelijke dagbladen. De teneur is dat het niet alleen leerlingen ontbreekt aan basale vormen van kennis maar ook docenten! De meest frequent gehoorde oplossing is salarisverhoging voor docenten. Maar salarisverhoging heft het basisprobleem niet op: wij weten niets meer.

Hét probleem in het onderwijs is de teloorgang van het curriculum. Het onderwijs stelt nauwelijks nog inhoudelijke eisen aan zijn leerlingen waardoor zijn prestige navenant is afgenomen. Deze teloorgang hangt nauw samen met de heerschappij van de natuurwetenschappen die sinds decennia het onderwijscurriculum domineren. Niet meer de eeuwige waarheden van de geest maar de falsifieerbare waarheden van de waarneming hebben in het onderwijs zeggingskracht.

De teloorgang van de traditionele metafysica waarin de geest heerste over het stof en de ziel over het lichaam is de fuik waarin het onderwijs is verstrikt geraakt. Het ontbreken van een objectief criterium waaraan de diverse manifestaties van de werkelijkheid hun waarde ontlenen, heeft geleid tot een ontkenning van waarden als zodanig. In dit essay wil ik laten zien dat het loslaten van de traditionele metafysica de relaties tussen geest, taal en werkelijkheid zodanig heeft verstoord dat een organisch curriculum niet meer denkbaar is.

Het organisch curriculum

We vergeten het gemakkelijk, maar ongeveer een eeuw geleden was het primaat van de geest over het lichaam nog een uitgemaakte zaak. Omdat in overeenstemming met het klassieke en christelijke denken de werkelijkheid werd beschouwd als een hiërarchische en organische eenheid kreeg ook het curriculum een hiërarchische en organische invulling. De geesteswetenschappen (godsdienst, geschiedenis, taal en literatuur) maakten het centrum van het curriculum uit. Daarom heen groepeerden zich de natuurkundige vakken. Daarmee kregen wis- en natuurkunde niet ‘slechts’ een tweede plaats toebedeeld maar juist die plaats die ze in de ‘einheitliche’ werkelijkheid innemen. “Want elk vak komt dan juist ten volle tot zijn recht, als het die plaats erlangt, welke er in het organisme van wetenschap en onderwijs aan toekomt”, aldus de gereformeerde pedagoog Herman Bavinck in zijn Paedagogische beginselen.

Vanuit de objectieve werkelijkheid gezien, kan er volgens Bavinck “geen twijfel over bestaan, dat taal en geschiedenis in waarde reken- en natuurkunde te boven gaan. De ziel is meer waard dan het lichaam, de geest is edeler dan de stof, de mensch belangrijker dan de natuur en de ideale goederen zijn rijker schatten, dan die, welke gemeten en gewogen, geteld en berekend kunnen worden.” Het primaat van wis- en natuurkunde valt slechts te verdedigen vanuit een materialistische wereldbeschouwing die uitgaat van een platte, aanbiddingsloze werkelijkheid waarbij de geest slechts een menselijke projectie is om zijn onwetendheid te verhullen.

Het wezen van de menselijke geest

Dit werpt de vraag op waarin dit vertrouwen op de menselijke geest rust. Een tijdgenoot van Bavinck, de Duitse femenoloog Max Scheler (1874-1928) heeft zich hiermee op fundamentele wijze beziggehouden. De vraag die hij als uitgangspunt hanteerde was: hoe onderscheidt zich de mens van het dier?

Nu bieden de verschillen tussen mens en dier al eeuwenlang stof tot nadenken. Aristoteles zag het onderscheid gelegen in de menselijke ratio. Mensen hebben volgens hem met planten gemeen dat ze vegeteren en met dieren dat ze zowel vegeteren als waarnemen maar dat noch planten noch dieren kunnen nadenken.

Anno 2007 is deze constatering nog steeds niet onzinnig maar wel problematisch. Biologen en psychologen hebben inmiddels geconstateerd dat veel diersoorten zich niet slechts door hun instincten laten leiden maar wel degelijk een zekere mate van intelligentie bezitten. Zo hadden bijvoorbeeld de zeverende hond van Pavlov en de zich-van-een-hefboom-bediendende rat van Skinner weet van de relatie tussen oorzaak en gevolg. Maar feit blijft dat de hond van Pavlov en de rat van Skinner het vermogen misten om over hun ervaringen een gesprek aan te knopen.

Scheler borduurde voort op de gedachten van Aristoteles. Een jaar na zijn dood verscheen zijn Die Stellung des Menschen im Kosmos, een bewerkte versie van een vier-uur-durende lezing die hij vlak voor zijn overlijden uitsprak. Scheler maakte in zijn referaat onderscheid tussen vier verschillende vormen van leven: gevoelsdrang, instinct, associatief geheugen en praktische intelligentie.

Alle leven deelt volgens Scheler in de ‘Gefühlsdrang’, de volstrekt ongedifferentieerde levensenergie die zich zonder enige vorm van bewustzijn uitleeft in groeien en voortplanten. Ze maakt het wezen van het plantenleven uit. In tegenstelling tot planten worden dieren geboren met een instinct waardoor ze in staat zijn hun gedrag aan te passen als de situatie daar om vraagt: als dieren honger hebben, gaan ze op zoek naar voedsel en als er gevaar dreigt, slaan ze op de vlucht. Maar hun instinct reikt niet verder dan hun ‘Umwelt’. Buiten die natuurlijke situatie zijn ze als een vis op het droge.

De hogere diersoorten kunnen meer. Ze kunnen ook nieuw gedrag aanleren of zich bepaalde gewoontes aanwennen. Scheler noemt dit ‘associatieve leerprocessen’. Meestal hebben deze niets met intelligentie van doen, ze zijn eerder onbewust en automatisch. De hond van Pavlov en de rat van Skinner kunnen als illustraties dienen van waar het bij het associatieve geheugen om gaat: de bevrediging van vitale levensbehoeften. Net als het instinct is het uit op het voorbestaan van het leven. Ook Schelers vierde levensvorm, de praktische intelligentie, richt zich op het bevredigen van behoeften en de continuëring van het leven maar onderscheidt zich daardoor dat ze zich bedient van inzicht in een haar nieuwe, onbekende situatie. Scheler verwijst in dit verband naar het het experiment van de bioloog Köhler met chimpansees. De chimpansees probeerden een banaan te bemachtigen die buiten hun kooi lag. Na een aantal vergeefse pogingen, werden ze plotseling een in de kooi liggende tak gewaar waarmee ze de banaan wisten te pakken.

Na deze vier levensvormen doorlopen te hebben, stelt Scheler zich de vraag of er nog wel sprake kan zijn van meer dan een gradueel verschil tussen mens en dier: “besteht dann noch ein Wesensunterschied?” Scheler beantwoordt deze vraag met een ondubbelzinnig ‘ja’ maar haast zich te zeggen dat datgene wat de mens tot mens maakt niet een nieuwe vorm van leven is en überhaupt niet op de natuurlijke levensevolutie kan worden teruggevoerd. Het verschil tussen mens en dier beweegt zich niet op het niveau van het leven. De Grieken kenden volgens Scheler dit principe reeds – ongetwijfeld dacht hij aan Aristoteles – en noemden het ‘Vernunft’. Scheler zelf gebruikt liever een ander woord, namelijk

dat wel het begrip ‘verstand’ (Vernunft) mede omvat, maar waarbij, naast het ‘ideeën denken’, ook een bepaalde wijze van aanschouwing, die van oerfenomenen of wezensgestalten, als ook een bepaalde klasse van wils- en gevoelsakten zoals goedheid, liefde, berouw, eerbied, geestelijke verwondering, gelukzaligheid en vertwijfeling, de vrije beslissing medebepalen: het woord ‘geest’ (Geist).

Het wezen van de geest bestaat voor Scheler in ‘zijn existentiële verbondenheid met het organische’. De mens is, anders dan de dieren, ‘umweltfrei’ en ‘weltoffen’. Hij is in staat zich vrij te maken van zijn natuurlijke driften en zich te verheffen boven zijn natuurlijke omgeving. Geestelijke handelingen staan niet – zoals pogingen een voedselvoorraad aan te leggen – in dienst van het leven. De geest stelt de mens juist het leven tegenover, hij neemt afstand van de dingen en kan zo tot ‘das Sosein’ ervan doordringen. De mens is in de woorden van Scheler ‘der Neinsagenkönner’. Dankzij het vermogen tot objectiveren valt de mens niet samen met zijn driften en behoeften. Hij kan besluiten het gebakje te laten staan, niet nóg een glas wijn te nemen, de aantrekkelijke buurvrouw met rust te laten of de dood vrijwillig te omarmen ten gunste van een hoger doel.

Hoewel de geest dus geen vorm van leven is – eerder een tegenpool van het leven – heeft hij het leven wel nodig. Ook geestelijke handelingen kosten energie – van nadenken wordt je moe – en deze energie ontleent de geest niet aan zichzelf maar aan het leven. Door ‘nee’ te zeggen tegen lichamelijke driften kan hij deze opgespaarde energie gebruiken voor zijn eigen aktiviteiten, wat Scheler noemt ‘de sublimering van leven tot geest’.

Hoewel het Scheler bij het uiteenzetten van zijn antropologie niet zozeer over het onderwijs te doen was, zien we in zijn typering van de menselijke geest verrassend genoeg wel de kwintessens van het onderwijs oplichten. Als dieren niet naar school gaan en mensen wel ligt het voor de hand te veronderstellen dat het de school te doen is om de sublimering van leven tot geest.

Het onderwijs dient zich niet te richten op het bevredigen van onze natuurlijke driften noch op de continuëring van het leven. Het primaire doel van onderwijs is dat we ons vrijmaken van onze natuurlijke behoeften, dat we ‘nein sagen können’, dat we ‘umweltfrei’ worden om ons zo boven onze natuurlijke omgeving te verheffen opdat we tot ‘das Sosein’ der dingen kunnen doordringen. We verheffen ons dus niet boven de werkelijkheid om ze achter ons te laten – zelfs niet om ze te beheersen – maar om haar werkelijk te leren kennen, ja zelfs om ons door haar te laten gezeggen.

De kenbaarheid van de werkelijkheid

Ondertussen veronderstelt dit ideaal dat de werkelijkheid toegankelijk is voor de menselijke geest. Sinds Descartes is de relatie tussen de menselijke geest en de externe werkelijkheid echter omstreden. We raken hier niet alleen aan een epistemologisch maar ook aan een metafysisch probleem.

Wanneer ik met Descartes de zekerheid van het bestaan alleen kan afleiden uit mijn eigen denken is de werkelijkheid buiten mij een ‘afgeleide’ werkelijkheid. Het subject komt eerst, daarna het object. De stap van subject naar object was een van de meest lastige obstakels die Descartes in zijn zoektocht naar zekerheid tegenkwam. Hoe kun je immers vanuit het subject tot het object besluiten? Is er wel iets dat net zo helder en duidelijk – clare et distincte – is als het denkende ego? Descartes antwoord op die vraag is bekend.

Ik heb in mij de idee van God als een oneindig, almachtig en alwetend wezen. Deze idee kan niet komen uit de uiterlijke waarneming, want die toont mij nooit meer dan eindige natuurlijke dingen. Ik kan die idee ook niet zelf gevormd hebben want hoe zou ik, eindig en onvolmaakt wezen, uit mezelf de idee kunnen vormen van een oneindig en volmaakt wezen?

Gebruikmakend van het zogenaamde ontologische godsbewijs kan Descartes zijn twijfel aan de empirische werkelijkheid te boven komen. Omdat een volmaakte God niet anders dan waarachtig kan zijn is het ondenkbaar dat Hij ons zou opzadelen met een bedrieglijk beeld van de werkelijkheid. De logica dwingt mij daarom aan te nemen dat mijn waarneming van de werkelijkheid betrouwbaar is.

In de loop der eeuwen zijn er legio bezwaren gerezen tegen de houdbaarheid van Descartes redenering. Houdbaar of niet, het is duidelijk dat voor Descartes kennis van de externe werkelijkheid niet los verkrijgbaar is van een hogere metafysische werkelijkheid. Er moet immers iets of iemand zijn die garandeert dat de structuur van mijn denken aansluit op de structuur van de werkelijkheid. Wil mijn kennis werkelijkheidscongruent zijn, dan dient niet slechts mijn intellect spatio-temporeel te zijn maar ook de werkelijkheid zelf.

Volgens Immanuel Kant was dat laatste bepaald niet het geval. In de filosofie van Kant zijn ruimte en tijd geen objecten van waarneming maar vormen van zintuiglijkheid. Ruimte en tijd behoren volgens Kant niet tot de werkelijkheid zelf maar bieden de noodzakelijke structurering van al onze waarnemingen. Deze door ruimte en tijd gestructureerde waarnemingen bieden echter nog geen kennis. Wat bevatten onze waarnemingen anders dan ongedifferentieerde kleurvlekken? Toch zijn we in staat om in de continue stroom van kleurvlekken objecten te onderscheiden. Kant trekt daaruit de conclusie dat ons verstand niet leeg is maar beschikt over begrippen die het toepast op de waarnemingen.

De verbanden die wij in de werkelijkheid menen waar te nemen, ontlenen we niet aan de werkelijkheid zelf. Het is veeleer zo dat we, via ons denken, deze verbanden aan de werkelijkheid opleggen. De principes waarmee wij bepaalde gestalten, vormen en relaties ordenen, noemt Kant ‘categorieën’. Bij die categorieën moeten we denken aan eenheid en veelheid, realiteit en negatie, substantie en accident, oorzaak en gevolg, enz. De categorie van de causaliteit, bijvoorbeeld, doen wij niet aan de werkelijkheid op maar we dringen haar aan de werkelijkheid op. Zo is ook de ordening van de natuur het produkt van ons verstand dat volgens zijn eigen categorieën verbanden legt tussen de verschijnselen. De natuurwetten liggen niet in de natuur – om ontdekt te worden – maar worden door het menselijke verstand opgelegd aan de natuur.

Taal en werkelijkheid

Dat Kants ‘Copernicaanse wending’ gevolgen zou hebben voor de taalfilosofie, laat zich raden. Als er geen intrinsieke relatie bestaat tussen ons denken en de werkelijkheid dan ook niet tussen taal en de werkelijkheid. Daarvoor zijn logisch denken en taal te zeer op elkaar betrokken. Zoals bij Kant de werkelijkheid gecategoriseerd wordt door het verstand, wordt bij de moderne taafilosofen de werkelijkheid gecategoriseerd door de taal. In beide gevallen is het construerende subject drager van de werkelijkheid.

De kernvraag die als een rode draad door de moderne taalfilosofie loopt, is of taal wel naar de werkelijkheid verwijst Refereren woorden wel aan dingen? De stelling dat woorden verwijzen naar de werkelijkheid is omstreden, en wel om twee redenen. Ten eerste kennen wij maar één woord ‘huis’ dat geacht wordt te verwijzen naar alle denkbare huizen in deze wereld. Maar het ene huis is het andere niet, dus hoe kan het ene woord ‘huis’ nu verwijzen naar al die verschillende objecten die vaak meer van elkaar verschillen dan op elkaar lijken? Ten tweede verwijzen veel woorden in het geheel niet naar iets zichtbaars. Bij het woord ‘huis’ kunnen we nog een plaatje bedenken, maar bij woorden als ‘en’, of ‘echter’ of ‘indien’ lukt ons dat niet. Deze woorden verwijzen niet naar dingen, maar naar relaties tussen dingen Deze relaties kun je niet met je vinger aanwijzen.

Bestaan deze relaties daarom niet? Zijn ze slechts projecties van de menselijke geest om de chaos van de fenomenale werkelijkheid enigszins te lijf te gaan? Wanneer we uitgaan van de zichtbare werkelijkheid alleen, lijkt dit inderdaad het geval. Hét ‘huis’ bestaat niet, er is slechts een veelheid aan objecten die eenzelfde soort functie lijken te vervullen en die we daarom met behulp van een woord onder één noemer hebben gebracht. Evenzo veronderstellen wij vanuit onze ervaring dat er causale of conditionele of finale relaties bestaan tussen de dingen die we waarnemen maar, zoals David Hume reeds wist, de ervaring kan nooit als bewijs dienen voor een ontologische werkelijkheid. A priori-waarheden zijn dus in feite resultaten van ons taalgebruik en bieden ons daarom geen informatie over de buitenwereld.

In de loop van de afgelopen honderd jaar zijn er al heel wat theorieën de revue gepasseerd die het veronderstelde tekort van de zogenaamde verwijstheorie zouden moeten opvangen. Maar aan elke theorie kleven wel bezwaren en geen van hen laat de mogelijkheid open dat de taal iets anders zou zijn dan een sociale conventie. Alle moderne taaltheorieën gaan ervan uit dat noch de woorden noch de structuur van de taal ons enig handvat bieden voor een juist begrip van de werkelijkheid. In plaats dat de taal ons iets vertelt over de werkelijkheid, vertelt ze veeleer iets over onszelf. “De enige rechtvaardiging voor onze begrippen en begrippenstelsels is dat zij een weergave bieden van het complex van onze ervaringen; daarbuiten hebben zij geen bestaansrecht”, schreef Einstein in The Meaning of Relativity. De taal is slechts één van die begrippenstelsels, waardoor we als het ware zijn opgesloten in het huis van de taal. De taal is een van de codes die we gebruiken om de werkelijkheid hanteerbaar te maken, zoals we het groene en het rode stoplicht in het leven hebben geroepen om het verkeer te regelen.

Informatie over de werkelijkheid biedt de taal ons dus niet, volgens de moderne taalfilosofie. Het is eerder andersom: de taal is een sturende factor in ons waarnemen van de werkelijkheid. Volgens Wittgenstein is taal niet alleen vehikel van de expressie, maar tevens de bestuurder van dat vehikel. Een zinnetje als “John is stom” is geen objectieve mededeling over de stomheid van John maar is shortspeak voor: “Bij het zien van Johns gedragingen wordt ik telkens weer vervuld door gevoelens van bezorgdheid, ergernis of afkeer”. Dat de taalhandeling “John is stom” niettemin objectiviteit suggereert, is te wijten aan de grammatica die ons er toe dwingt onze gevoelens te objectiveren, d.w.z. ze op iets buiten onszelf te projecteren. Deze en andere overwegingen hebben geleid tot de conclusie dat taal op geen enkele wijze aan de werkelijkheid refereert. Taal constitueert slechts een subjectieve werkelijkheid.

Ad fontes

Om niet voor eeuwig opgesloten te blijven in dit door moderne taalfilosofen geconstrueerde huis van de taal moeten we terug naar het verleden waarin het woord werd beschouwd als het middel bij uitnemendheid om ons de werkelijkheid te ontsluiten. Gehoorgevend aan de roep ‘ad fontes’ komen we als vanzelf terecht bij de periode in onze geschiedenis die ons dit adagium aan de hand heeft gedaan: de Renaissance. De ironie wil dat de Renaissance én het menselijk perspectief ontdekte én een onbegrensd vertrouwen koesterde in taal.

Door de ontdekking van het perspectief in de schilderkunst werd de plaats die het subject innam bepalend voor hoe het landschap zich op het doek zou ontvouwen. Toch ondermijnde dit perspectief van het subject niet het vertrouwen in de taal en de werkelijkheid. Juist tijdens de Renaissance heerste bij uitstek de cultuur van het woord. Erasmus maakte zich de woordvoerder van zijn generatie toen hij in zijn De ratione studii stelde dat de werkelijkheid bestaat uit twee aspecten: dingen en woorden (res et verba). Uiteindelijk gaat het volgens Erasmus om de dingen maar de woorden komen eerst. Veelzeggend voegt hij eraan toe:

Welnu, sommigen haasten zich, zoals men zegt, met ongewassen voeten om honderd-en-een dingen te leren, maar vergeten daarbij te taal ter harte te nemen. Ze willen ten onrechte een stuk weg afsnijden en maken daardoor een lange omweg. We leren de dingen namelijk alleen kennen door de woorden die erbij horen. Wie dus niet thuis is in de kracht van de taal, toont zich onvermijdelijk en telkens weer kortzichtig, verward, ongerijmd in zijn oordeel over de dingen.

In het onderwijs neemt de grammatica bij Erasmus daarom de eerste plaats in. Kinderen moeten onmiddellijk met het Grieks en het Latijn vertrouwd gemaakt worden omdat ongeveer alles wat het weten waard is in die talen is overgeleverd. In het vervolg van De ratione studii laat Erasmus zien hoe via beide talen de dingen die het weten waard zijn de kinderen eigengemaakt kunnen worden. Een duizelingwekkend curriculum ontvouwt zich, waarin de grote klassieke schrijvers niet alleen gelezen en gememoriseerd worden maar ook geïmiteerd.

In Erasmus denken is het de taal die ons de toegang tot de werkelijkheid ontsluit. De taal moge ons echter de werkelijkheid ontsluiten, evenzeer vormt ze de werkelijkheid. De menselijke natuur is ruw en onaf. Aan haarzelf overgelaten, vervalt ze tot barbaarsheid. Vandaar dat de menselijke geest gevormd dient te worden door ‘alles wat het weten waard is’. Kennis van de schone letteren dient bij Erasmus zowel een esthetisch als een ethisch doel:

Kennis kan verkeerde verlangens weliswaar niet geheel en al uitbannen, maar zal ze onvermijdelijk matigen. Het is immers onvoorstelbaar dat iemand die het verschil tussen goed en kwaad goed begrijpt, niet zo nu en dan gruwt van iets schandelijks, of bewondering koestert voor een toonbeeld van deugd. Bovendien doet een ontwikkeld man zich fatsoenlijk voor, wat de deugd dicht benadert, terwijl de ongeschoolde zelfs lof verwacht voor zijn wangedrag. De een heeft duidelijk inzicht in zijn ziekte, waardoor hij beter te genezen is; de ander moeten wij haast opgeven, omdat hij zichzelf gezond acht. De eerste is voorzien van wapens waarmee hij de deugd kan veroveren, de tweede heeft niets wat tot goedheid bijdraagt.

Het – getemperde – optimisme dat uit dit citaat spreekt, typeert Erasmus. De menselijke natuur is wel onaf maar draagt tegelijkertijd de zaden in zich van het goede en het schone. Terwijl – ietwat zwart-wit geredeneerd – in de augustiniaanse traditie discipline en regels de sleutel vormden tot de praktijk der deugden, zochten de humanisten deze sleutel in de kracht van de taal. J.D. Tracey brengt dat in zijn boek Erasmus: the growth of a mind treffend onder woorden:

Humanisten vonden steun voor hun optimisme in de opvatting over de menselijke natuur zoals de klassieke leraars der welsprekendheid die in de context van hun beroep omarmd hadden. De retoren leenden van de filosofen de idee dat de mens een aangeboren notie had van goed en kwaad, net zoals hij een aangeboren notie had van het edele en het schone. Deze morele notie moest ontwikkeld worden door overreding. Een vrije mens verwerpt alles wat hem met geweld wordt opgedrongen, maar het past bij zijn waardigheid om overreed te worden; dit was de taak van de retor.

Voor de humanisten was de essentie van de opvoeding daarom niet zozeer gelegen in de repressie van de aangeboren ondeugden als wel in het aanmoedigen van de latente deugden. Geheel in lijn met de klassieken beschouwden ze de deugd als de weg tot ware vrijheid maar de weg tot de deugd was voor hen gelegen in de persuasio, de overredende kracht van de taal.

Taal en de schone letteren

Door niemand is dit principe zo fraai verwoord als door de Engelse dichter en ‘Renaissance gentleman’ Sir Philip Sidney. In antwoord op aantijgingen van puriteinse zijde dat de schone letteren slechts de immoraliteit in de hand werkten omdat de verbeelding de moeder is van alle leugen, schreef Sidney een verweerschrift getiteld An apology for poetry. Tegenover het puriteinse verwijt van ‘fiction is false’ betoogt Sidney dat juist fabels en verzonnen verhalen bij uitstek dienaars zijn van de de moraal. De schone letteren is het er inderdaad om begonnen de lezer te verleiden, maar dan om hem te verleiden tot de hoogste deugd! Leerstelligheden mogen onweerlegbare waarheden bevatten, ze overreden niet. Ze missen, net als naakte feiten, wat echte literatuur tot literatuur maakt: ‘liveliness’ en ‘passion’. En dat is nu net wat de psalmen van David tot goddelijke poëzie maakt:

Want wat anders is het ontwaken van zijn muziekinstrumenten, de geregelde en vrije verandering van personen, zijn opmerkelijke prosopopeias, als hij u, als het ware, God doet zien komen in zijn majesteit, zijn verhalen van de vreugde van de dieren en het springen van de heuvelen, dan hemelse poëzie, waarin hij zich bijna vertoont als een hartstochtelijk minnaar van die onuitsprekelijke en eeuwigdurende schoonheid die slechts aanschouwd kan worden door de ogen van de geest, mits gezuiverd door het geloof?

De Grieken noemden de dichter ‘maker’ of ‘schepper’ (ποιητής), in tegenstelling tot de overige kunsten die zich beijveren de natuur te beschrijven of te imiteren. Maar het is beneden de waardigheid van de dichter zich te binden aan de beperkingen van de natuur. Hij imiteert niet slechts, hij creëert. Het beste bewijs is de poëzie zelf:

Nooit tooide de natuur de aarde in zulk een rijk tapijt als verschillende dichters deden; noch met aangename rivieren, vruchtbare bomen, zoet-geurende bloemen, noch met wat de teveel geliefde aarde nog liefelijker zou kunnen maken. Haar wereld is koperkleurig, die der dichters van goud.

De dichter heeft een hogere inspiratiebron dan de natuur. Hij heeft toegang tot de wereld van de goddelijke ideeën, de archetypen van de natuur. De dichter is zogezegd een tweede schepper van een tweede natuur. Het imiteren van de natuur levert slechts een imitatie op van een imitatie. De dichter is echter het evenbeeld van God, “the heavenly Maker of that maker”, die, aangedaan door de goddelijke adem, ver boven de natuur uitstijgt. Omdat, volgens Sidney, de zondeval zich uitstrekt tot de menselijke wil (‘our infected will’) en niet tot de menselijke ratio (‘our erected wit’) kan de dichter nog steeds de volmaaktheid schouwen en ons zo een ideaal voorhouden dat in de gevallen natuur zelf niet te vinden is. Hierdoor torent de dichter uit boven de moraalfilosoof en de historicus die noodzakelijkerwijs handelen in abstracties en individuele gevallen.

De dichter daarentegen “wijst niet slechts de weg, maar geeft zo’n heerlijk uitzicht op de weg, dat iedereen verleid wordt deze te betreden.” Door het ideaal de lezer voor te stellen met ‘liveliness’ en ‘passion’ oefent het een onweerstaanbare aandrang op hem uit en is poëzie de beste oefenschool van de moraal.

Hier openbaart zich wat de humanisten zagen als het geheim van de taal: ze ontsluit niet alleen de zichbare werkelijkheid, ze openbaart ons ook de ideale werkelijkheid. De taal biedt ons toegang tot de gedachten van God. Als Erasmus zegt dat de taal de werkelijkheid vormt en als Sidney beweert dat de dichter niet alleen imiteert maar ook creëert, bedoelen dus geen van beiden dat de taal een subjectieve werkelijkheid construeert.

De drieeenheid van geest, taal en werkelijkheid

De humanisten waagden zich over het algemeen niet, zoals de scholastici, aan speculatieve gedachten. Hoe de taal zich nu precies verhoudt tot de werkelijkheid werkten ze niet verder uit. Maar al ver voor hun tijd had zich iemand uit het hellinistische Jodendom hierover gebogen: Philo van Alexandrië, die naarstig op zoek was naar een synthese tussen het Griekse denken en het Joodse Torah. In een van zijn geschriften, De opificio mundi, stelt hij dat de oorzaak van de werkelijkheid gezocht moet worden in het “intellect van het universum”, door Philo geïdentificeerd met de God van Abraham. Philo denkt zich God in als een architect die vooraleer hij de schepping als zijn bouwwerk tot aanzijn roept een bouwtekening ontwerpt.

(...) for God, as apprehending beforehand, as a God must do, that there could not exist a good imitation without a good model, and that of the things perceptible to the external senses nothing could be faultless which was not fashioned with reference to some archetypel idea conceived by the intellect, when he had determined to create this visible world, previously formed that one which is perceptible only to the intellect, in order that so using an incorporeal model formed as fas as possible on the image of God, he might then make this corporeal world, a younger likeness of the elder creation, which should embrace as many different genera possible to the external senses, as the other world contains of those which are visible only to the intellect.

De bouwtekening is metafoor voor wat Philo noemt het “archetypisch model” of ook “de idee der ideeën”. Niet alleen de zichtbare werkelijkheid maar ook de menselijke geest is gemodelleerd naar de goddelijke rede. De geschapen werkelijkheid en het menselijk denken ontspringen aan dezelfde bron, namelijk de goddelijke Logos.

Voor de idee van de Logos kon Philo dankbaar putten uit zowel de Joodse als de Hellenistische tradities. In beide tradities refereerde men aan de Logos als de goddelijke rede die én de geschapen werkelijkheid én de menselijke geest doortrekt. Nauwer kunnen goddelijke rede, geschapen werkelijkheid en menselijke geest niet op elkaar betrokken zijn. Die scheppingsorde die de klassieke filosofen en de christelijke denkers in de werkelijkheid allerwege bespeurden was niets ander dan het geheel van rationele principes volgens welke de werkelijkheid is geschapen. Deze scheppingsorde is toegankelijk voor de menselijke rede om de eenvoudige reden dat onze ratio als micro-logos dezelfde aard en structuur vertoont als de Schepper-logos. Anders gezegd, de menselijke ratio is naar haar aard en wezen aangelegd op zowel Schepper als schepping.

Het is naar deze idee van de Logos – als goddelijke rede, als scheppingsorde en als menselijke geest – dat de taal die aan de ratio ontspringt ons toegang verschaft tot de werkelijkheid. In de klassieke traditie functioneerde de Logos niet alleen als ratio Dei maar ook als oratio Dei – als het gedachte woord en het gesproken woord. De Logos is de goddelijke idee die als bouwconcept ten grondslag ligt aan het geschapene en tegelijkertijd het woord waardoor de schepping tot aanzijn werd geroepen.

Menselijke geest, taal en werkelijkheid zijn in de goddelijke Logos één. Taal is daarom geen menselijke uitvinding die de werkelijkheid eerder versluiert dan openbaart maar vindt haar oorsprong in God zelf. Daarin ligt de garantie dat de taal ons een zekere toegang verschaft tot de werkelijkheid. Taal verwijst weldegelijk – naar de geschapen werkelijkheid, zichtbaar en onzichtbaar – en zelfs naar de goddelijke rede die haar oorsprong is.

Dit verklaart waarom Erasmus kan zeggen dat we de dingen niet leren kennen dan door de woorden die bij de dingen horen. Slechts door de taal is de werkelijkheid voor ons kenbaar, of, om het met de woorden van Scheler te zeggen, slechts door de taal verkrijgen we inzicht in het “Sosein” der dingen. Tegelijkertijd verbindt de taal ons met haar bron – het ware, het goede en het schone. Daarin het schuilt het geheim van de taal als persuasio – als goddelijk appel tot deugdzaamheid.

Zonder metafysica geen onderwijs

Toen in de achttiende eeuw de Verlichtingsfilosofen het zicht op de traditionele metafysica verloren, kon het niet anders dan dat de taal haar grootsheid zou verliezen. In het kielzog hiervan verloren zowel de mens als de werkelijkheid hun redelijkheid. Subject en object werden voor eeuwig van elkaar gescheiden en het menselijk leven verwerd tot een eenzaam avontuur in een solipsistisch universum.

De menselijke rede leeft nu nog in een uitgeklede versie voort in de natuurwetenschappen die het leeuwendeel van de curricula van scholen en universiteiten uitmaken. Op spectaculaire wijze wijden ze ons in in de wonderen van de technologische vooruitgang maar zicht op het goddelijk ideaal dat aan ons bestaan ten grondslag ligt, verschaffen ze ons niet. Scheler’s ‘Geist’ gaat het definitief afleggen tegen het geweld van de lichamelijke driften omdat het ideaal waarnaar de ‘Geist’ zich zou moeten richten buiten beeld is geraakt.

Op de vraag ‘waarom dieren niet naar school gaan?’ is dan ook geen deugdelijk antwoord meer te geven.

Leren: de kunst van verwondering

2007-09-10T22:39:00.000+02:00

De dichter Horatius behandelt in zijn beroemde Ars Poetica de klassieke vraag of de kunstenaar zijn genie te danken heeft aan natuurlijk talent of aan met-hard-werken-verkregen vakmanschap. Het antwoord is al even klassiek als de vraag zelf. Talent en discipline kunnen volgens Horatius niet zonder elkaar: “ze hebben elkaars hulp nodig en werken in vriendschap samen”[1] Wie wil uitmunten in kunst of sport heeft een ruime mate aan talent nodig alsook een stevige portie discipline om zijn talent te ontwikkelen en tot ontplooiïng te brengen. Niemand die z’n gezonde verstand gebruikt, zal het willen tegenspreken.

De positie van het kind

Leren is een kunst en en ze begint met verwondering. Verwondering over “al wat waarachtig is, al wat eerlijk is, al wat rechtvaardig is, al wat rein is, al wat lieflijk is, al wat wel luidt” (Fil. 4:8) – kortom, alles wat in de rijkgeschakeerde scheppingswerkelijkheid verwondering verdient. Het is duidelijk dat een kind dat zich nooit ergens over verwondert ook niet de behoefte zal hebben iets te willen weten.

Verwondering is altijd een gave. Ze overkomt ons en we kunnen haar niet afdwingen. De meeste kinderen komen niet vanzelfsprekend met de Hohe Messe van Bach in aanraking en ook als dat wel zo zou zijn, is er niet de garantie dat ze erdoor geraakt worden. Bovendien kunnen kinderen niet alleen geboeid raken door het goede maar evenzeer door het kwade. Ze kunnen gefascineerd worden door de aanblik van de Grand Canyon maar ook door geweld of het occulte.

Van een kind kunnen we onmogelijk verwachten dat het zelf weet welke dingen de moeite van het weten waard zijn of dat het bij voorbaat in die dingen geïnteresseerd is. Het wijdverbreide idee dat in het onderwijs het kind centraal dient te staan, berust daarom op een misverstand. Deze zogenaamde vom-Kinde-aus ideologie leidt al snel tot de gedachte dat we kinderen alleen die dingen mogen aanbieden die ze zelf interessant vinden. In de praktijk komt dit erop neer dat onderwijs vooral leuk moet zijn en een speels karakter moet dragen. Vandaar dat in de huidige onderwijspraktijk dingen als spelling en grammatica, hoofdrekenen of het memoriseren van jaartallen veelal taboe zijn. Met alle bedenkelijke gevolgen van dien.

Van de onderwijzer mag natuurlijk wél verwacht worden dat hij weet heeft van de dingen in deze wereld onze verwondering verdienen en welke niet. Het is uitgerekend zijn eerste taak het kind in aanraking te brengen met de dingen die er toe doen, óók als het kind er zelf geen belangstelling voor heeft.

De belofte van het Nieuwe Verbond

Met het noemen van de plaats die het kind in het onderwijs inneemt, komen we terecht bij een belangrijke vraag: welk mensbeeld hanteren wij? Hiermee raken we aan het specifiek christelijke van opvoeding en onderwijs. De apostel Paulus laat in het zevende hoofdstuk van zijn Romeinenbrief zien dat de natuurlijke mens machteloos staat ten opzichte van de eisen van de Torah. De Torah wijst hem wel zijn plichten aan maar geeft hem niet de kracht die plichten na te komen. Sterker nog, volgens dezelfde apostel staat de Torah in ons aller hart geschreven maar houden wij die kennis in ongerechtigheid ten onder (Rom. 1:18). Dat roept als vanzelf de vraag op of er überhaupt nog wel een uitweg is voor christelijk onderwijs?

Tegenover de machteloosheid van de wet in Romeinen 7 stelt Paulus in Romeinen 8 de belofte van het Nieuwe Verbond: wat de wet niet kon doen omdat de zonde sterker was dan de wet, dat hebben Christus en de Geest wel gedaan. Met de komst van Christus en de Geest schept God een nieuwe mensheid, uit Jood en heiden. Deze nieuwe mensheid ontleent zijn identiteit niet meer aan de Torah maar aan de gave van de Geest. De ‘Geest des levens’ is Gods antwoord op de ‘wet der zonde en des doods’ (Rom. 8:2).[2]

Nu is het natuurlijk zo dat de christelijke opvoeder niet over de Geest kan beschikken. Wel kent hij het woord van Christus: “Indien dan gij die boos zijt, weet uw kinderen goede gaven te geven, hoeveel te meer zal de hemelse Vader de Heilige Geest geven dengenen die Hem bidden.” (Luk. 11:13). De werkelijkheid van de christelijke opvoeding, zegt de gereformeerde pedagoog Herman Bavinck ergens, vindt haar fundament in de belofte van God en vangt aan in het gebed van de ouders. Het is aan de ‘wisselwerking’ tussen belofte en gebed dat de christelijke opvoeding haar karakter ontleent.

‘Thinking God’s thoughts after Him’

De door de Heilige Geest vernieuwde mens blijft wel méns! Om het in theologische termen te zeggen: de genade doet de menselijke natuur niet te niet maar herstelt haar in haar oorspronkelijke luister. We mogen de natuurlijke en de geestelijke dingen daarom niet tegen elkaar uitspelen. De mens die, naar de woorden van Paulus, ‘wandelt naar de Geest’ (Rom 8:1) ziet de wereld om zich heen zoals God haar ziet. En hier opent zich het perspectief op wat werkelijk ‘leren’ genoemd kan worden: it is thinking God’s thoughts after Him. Leren is het op het spoor komen van de gedachten die God in Zijn schepping gelegd heeft. Maar wat betekent dat?

De bekende Amerikaanse apologeet Cornelius van Til heeft hier eens een prachtig voorbeeld van gegeven. Volgens Van Til betekent het feit dat twee keer twee vier is voor de gelovige iets anders dan voor de ongelovige. ‘Twee keer twee is vier’ is een numerieke wetmatigheid. Deze numerieke wetmatigheid is een van de vele wetmatigheden in de schepping, zoals we ook de wet van de zwaartekracht kennen. De vraag die zich nu voordoet, aldus Van Til, is of deze wetmatigheden op zichzelf staan of dat ze uitdrukking zijn van de wil en de natuur van God. Voor de gelovige is dat het geval, voor de ongelovige niet.[3] Kennis heeft voor de christen dus een geheel andere lading dan voor de niet-christen, zelfs als het een eenvoudig rekensommetje betreft. De wereld is door de goddelijke Logos geschapen en ook ‘twee keer twee is vier’ is uitdrukking van deze goddelijke Wijsheid. Niets wat deel uitmaakt van de schepping is derhalve profaan.

Toch staat niet alle kennis op dezelfde hoogte. In de klassieke traditie is altijd – en terecht – onderscheid gemaakt tussen morele en instrumentele kennis. Instrumentele kennis is die kennis die ons in staat stelt onszelf in ons levensonderhoud te voorzien of ons leven te veraangenamen. Ze is technisch van aard en kan ons bijvoorbeeld leren hoe we onze voedselproductie efficiënter kunnen regelen. Morele kennis daarentegen leert ons hoe we leven moeten en onderscheidt tussen deugd en ondeugd, goed en kwaad. Het is deze kennis waar het in opvoeding en onderwijs in de eerste plaats op aankomt.

De bronnen van het leren

Waar doen we deze kennis op? In de eerste plaats is er natuurlijk de Heilige Schrift. Op christelijke scholen dient de Bijbel de kern van het leerplan uit te maken. Zoals in de middeleeuwen de filosofie de dienstmaagd was van de theologie, zo scharen zich op de christelijke school de verschillende vakken rondom het Bijbelonderwijs. We zouden het ook zo kunnen zeggen: over alle vakken die op de christelijke school worden onderwezen, valt de schaduw van de Bijbel. Rondom het Bijbelonderwijs concentreren zich in de eerste plaats de vakken die we wel met het woord humaniora aanduiden: de letteren, de geschiedenis en de filosofie. Mogelijk vraagt iemand nu: waarom zouden juist deze vakken zo’n centrale plaats in het leerplan van christelijke scholen dienen in te nemen? Riekt deze gedachte niet al te zeer naar humanistisch onderwijs?

Het antwoord op deze vragen is: nee. Na de Heilige Schrift vinden we de werkelijkheid van ons mensen nergens dieper gepeild en met groter verbeeldingskracht getekend dan in de grote werken van literaire, geschiedkundige en filosofische schrijvers. En het is juist door de verbeeldingskracht dat kinderen worden geïnspireerd de goede voorbeelden na te volgen en de slechte te verwerpen.[4] Ook in dezen dienen we natuur en genade elk hun eigen plaats te gunnen. Daarbij zou het een goed idee zijn – naar analogie van het middeleeuwse trivium – kinderen al vroeg de beginselen van de logica bij te brengen om hen helder en zuiver te leren denken.

Het Bijbelonderwijs en de humaniora worden gevolgd door de natuurkundige vakken. Daarmee krijgen deze niet ‘slechts’ een ondergeschikte plaats toebedeeld maar komen juist ten volle tot hun recht omdat de mens belangrijker is dan de natuur en de geest belangrijker dan de materie. De vakken die te maken hebben met beroepsmatige vorming, hoe nuttig ook, bevinden zich aan de rand van het leerplan omdat ze instrumenteel van aard zijn.

Pas wanneer de vragen over het ‘waarom’ en het ‘wat’ van het leren zijn beantwoord, komt de vraag aan de orde ‘hoe’ kinderen moeten leren. Het is veelzeggend dat de discussies over onderwijsvernieuwingen zich vooral toespitsen op deze hoe-vraag. Het verklaart ook waarom het huidige onderwijs inhoudelijk zozeer is verschraald. Het is waar dat we van kinderen niet kunnen verlangen dat ze dingen begrijpen waar ze qua ontwikkeling nog niet aan toe zijn. Maar zouden we hen daarom geen dingen mogen aanbieden die niet direct aansluiten bij hun belevingswereld, zoals zinsontleding of topografie? Aansluitend bij hun talenten, zullen we kinderen ook discipline moeten bijbrengen en in het onderwijs betekent dat óók rijtjes stampen en jaartallen memoriseren. Want Horatius had weldegelijk gelijk: talent en discipline “hebben elkaars hulp nodig en werken in vriendschap samen.

[1] Ars Poetica, 411.

[2] Gordon Fee, God’s Empowering Presence: the Holy Spirit in the letters of Paul, 1994, 516.

[3] “Antitheses in Education” in Louis Berkhof en Cornelius van Til, Foundations of Christian Education, 1990, 7.

[4] Andreas Kinneging, Geografie van goed en kwaad, 2005, 251.

De lokroep van het purgatorium

2007-06-22T11:44:00.000+02:00

'April is the cruellest month.' Er is geen student Engelse letterkunde die zich deze eerste regel uit The Waste Land van T.S. Eliot niet herinnert. Maar slechts een enkeling onder hen weet dat het gedicht eindigt met 'Datta. Dayadhvam. Damyata. / Shantih shantih shantih.' Eenzelfde lot trof - mutatis mutandis - de roman Ulysses van James Joyce, en dat is geen toeval.

Zowel Ulysses als The Waste Land verscheen in het jaar 1922 en zij zouden uitgroeien tot iconen van de moderne Engelse literatuur. Maar beide werken treffen de onbevangen lezer vooral als cryptisch en obscuur. Niet alleen ontbreekt elke vorm van samenhang, het gebrek aan samenhang lijkt tot vorm verheven. Het moge zo zijn dat dit te maken heeft met de gevoelens van ontgoocheling en ontreddering die zovelen na de verschrikkingen van de Eerste Wereldoorlog in hun greep hielden, maar vormloosheid is geen uitnodiging tot onbekommerd lezen.

Antiromantisch
Eliot (1888-1965) stamde uit een respectabel gezin uit New England en studeerde Engelse en Franse letterkunde, filosofie en Sanskriet aan de beroemde Harvard Universiteit. Medestudenten zouden hem herinneren als ietwat afstandelijk en buitensporig intelligent. Hij volgde colleges bij de beroemde Irving Babbitt en raakte onder de indruk van diens kritiek op het 'kwantitatieve leven' zoals dat in Amerika meer en meer gestalte kreeg, ten koste van discipline, orde en rationaliteit. Zijn afkeer van het romantische temperament zou hem zijn hele leven bij blijven en in zijn latere jaren noemde hij zich steevast 'classicist'. Reeds Eliots vroege gedichten dragen een antiromantisch stempel - waaronder zijn memorabele 'The Love Song of J. Alfred Prufrock' en 'Portrait of A Lady', satirische verzen over eigentijdse figuren die bevangen zijn door onzekerheid en decadentie.

Neerslachtigheid
Aan The Waste Land begon Eliot ergens in 1921, onder weinig gunstige omstandigheden. Zijn vrouw Vivian leed aan een langdurige zenuwinzinking en ook Eliot zelf werd veelvuldig geplaagd door buien van neerslachtigheid. Had hij in 1920 nog een essaybundel gepubliceerd, The Sacred Wood, met daarin de beroemd geworden essays 'Tradition and the Individual Talent' en 'Hamlet', nu werd hij geconfronteerd met een writer's block . Via zijn vriend Conrad Aiken kwam hem het oordeel van een psychiater ter ore: hij zou geremd worden door de angst voor het onbereikbare ideaal van de perfectie. 'He thinks he's God.' Eliot ontstak in woede bij het horen van deze ongevraagde diagnose, maar tegelijkertijd leek de ban gebroken.

In zijn oorspronkelijke vorm telde het gedicht zo'n achthonderd regels, maar de Amerikaanse dichter Ezra Pound, met wie Eliot in 1914 bevriend was geraakt, hanteerde rigoreus het snoeimes zodat er nog 453 regels overbleven.

Gefragmentariseerd
Tijdens het schrijven van The Waste Land las Eliot de laatste hoofdstukken van Ulysses. In een recensie voor het literaire tijdschrift The Dial wees Eliot op de mythe die Joyce gebruikte - in het onderhavige geval de mythe van Odysseus - om orde te scheppen in een wereld waarin niets met niets leek samen te hangen. Zonder scrupules noemde hij Ulysses 'de belangrijkste expressie van de huidige tijd.' Eliots ambitie verschilde niet zoveel van die van Joyce: het darstellen van het gefragmentariseerde moderne bewustzijn. Zijn analyse van Ulysses vormt dan ook de belangrijkste sleutel tot het verstaan van zijn eigen gedicht.

The Waste Land is een aaneenschakeling van korte, filmische scènes die ogenschijnlijk weinig met elkaar van doen hebben. Alle verbeelden ze een kaleidoskopische, steriele wereld waarin mensen, gevangen in de strik van angst en desillusie, wanhopig op zoek zijn naar een teken van redding. Nooit eerder werd het geestdodende, vluchtige stadsleven met zijn onvermijdelijke ennui zo ontroerend onder woorden gebracht:

Unreal City,
Under the brown fog of a winter dawn,
A crowd flowed over London Bridge, so many,
I had not thought death had undone so many.

Onwezenlijke City,
Onder de bruine mist van een winterochtend
Stroomde een drom over de London Bridge, zo velen,
Ik wist niet dat de dood zo velen had ontzield.

The Waste Land is voor alles een gedicht over ontwortelde stadsmensen die als schimmen het dodenrijk bewonen. Ezra Pound had het stadsleven al eens vergeleken met het nieuwe genre van de film. In een dorp ontvouwt het leven zich als een verhaal, maar in de moderne stad 'volgen de visuele impressies elkaar op, overlappen en doorkruisen ze elkaar, ze zijn 'cinematografisch'.' Alles wat de grenzen van het cinematografische overschreed in de eerste versie, had Pound dan ook geschrapt.

Vegetatiemythen
De vormloosheid in The Waste Land is echter schijn. Evenals Ulysses wordt Eliots gedicht onderhuids bijeengehouden worden door een mythe: de vegetatiemythen uit de oosterse religies en de mythe van de Heilige Graal. Zowel de vegetatiemythen met hun gestorven en weer herrezen vruchtbaarheidsgoden als de Graallegende verbeelden, zoals Paul Claes in de inleiding op zijn vertaling opmerkt, 'dat ons leven een dood is die we alleen kunnen ontgaan door geestelijk te sterven.' Niet voor niets bevat het gedicht reminiscenties aan de profeet Ezechiël:

Son of man,
You cannot say, or guess, for you know only
A heap of broken images, where the sun beats,
And the dead tree gives no shelter, the cricket no relief,
And the dry stone no sound of water.

Mensenzoon,
Je weet of raadt het niet, want je kent alleen
Een hoop gebroken beelden, nu de zon blaakt,
De dode boom geen schuilplaats biedt, de krekel geen soelaas,
De dorre steen geen klank van water.

De bijbelgeschoolde lezer ontwaart tevens verwijzingen naar de profeet Jesaja en het boek Prediker, maar ook als deze zinspelingen de lezer ontgaan, spreken de woorden en het meedogenloze ritme hun sombere taal.

Zuchten
The Waste Land is een labyrinth van citaten, verwijzingen, zinspelingen en stijlen. Wagners Tristan und Isolde , Shakespeares The Tempest, het tarotspel, J.G. Frazers The Golden Bough, De Goddelijke Komedie van Dante, de Indische Upanishads, en nog veel meer, doemen - bewust en onbewust - op in het dichterlijke bewustzijn van Eliot.

Eliot voegde aan zijn gedicht een beperkt notenapparaat toe, dat echter, naar eigen zeggen, vooral de bedoeling had literaire critici op het verkeerde been te zetten. Als ware detectives hebben die zich de afgelopen decennia op het gedicht gestort om allerhande mogelijke bronnen op te sporen.

Ook Paul Claes, gelauwerd vertaler van buitenlandse literatuur, doet een duit in het zakje. Behalve een verdienstelijke vertaling biedt hij meer dan honderd pagina's aan gedetailleerd commentaar. De vraag is of hij het gedicht daarmee een dienst heeft bewezen. Van de lezer kan niet de eruditie van Eliot verwacht worden. Het gevaar is niet alleen dat de gemiddelde lezer na honderd versregels en evenzovele noten al zuchtend afhaakt, maar ook dat het onbewuste in het dichterlijke bewustzijn de mond gesnoerd wordt en het gedicht van zijn poëzie ontdaan.

Cryptogram
De lezer lijkt mij meer gebaat bij het lezen van het reeds genoemde essay 'Tradition and the Individual Talent' (vertaald door Arend Smilde in het tijdschrift Liter, nr. 25 (2002)) waarin Eliot uiteenzet hoezeer de traditie en het contemporaine op elkaar betrokken zijn. Voor het historisch bewustzijn vertegenwoordigt de traditie zowel het tijdelijke als het tijdloze. De werken van Homerus, Dante en Shakespeare raken nooit achterhaald en voor de dichter constitueren ze een orde die én blijvend is én aan verandering onderhevig. Elke nieuwe toevoeging aan de traditie in de vorm van een kunstwerk betekent een verandering in het menselijk bewustzijn die het verleden niet achter zich laat maar wel in een - enigszins - gewijzigd perspectief plaatst.

Het lezen van The Waste Land moet dan ook niet ontaarden in het vernuftig ontraadselen van een historisch cryptogram. De traditie waaruit Eliot put, maakt deel uit van ieders 'collectieve onderbewustzijn' en wie The Waste Land leest met een fijngevoelig oor voor Eliots virtuoze ritmes en dictie, wordt al spoedig de eccentriciteit en vapiditeit van het moderne levensgevoel gewaar.

Paradijs
De centrale vraag blijft of 'het barre land' ooit nog weer vruchtbaar zal worden. Eliot eindigt zijn gedicht met 'Datta. Dayyadvam. Damyata', Sanskriet voor 'Geef, voel mee, beheers'. Deze drievoudige Brahmaanse spreuk wordt gevolgd door 'Shantih, shantih, shantih': 'Vrede, vrede, vrede'. Het zijn woorden door de donder gesproken die de van zijn wortels losgeslagen mens prediken te sterven aan zijn hebzucht, egocentrisme en onmatigheid.

Eliots laatste noot, die bij het woord 'Shantih', is veelzeggend: ,,'De vrede die alle verstand te boven gaat' is ons equivalent voor dit woord.'' Zo eindigt The Waste Land niet, zoals Ulysses, in troosteloosheid, maar met een profetische oproep om terug te keren naar de eeuwenoude orde zoals die ooit onder alle volkeren werd geopenbaard. Vanuit 'het barre land' is het paradijs nog niet in zicht maar wenkt wel het purgatorium.

Het barre land / The Waste Land
T.S. Eliot (vert. Paul Claes). Uitg. De Bezige Bij, Amsterdam 2007. 223 blz. € 29,90

Deze recensie verscheen eerder in het Nederlands Dagblad.

"Het wordt nooit meer wat met het onderwijs"

2007-06-20T12:23:00.001+02:00

Enkele jaren geleden interviewde ik pedagoog Jan Dirk Imelman. Het interview is door omstandigheden nooit gepubliceerd. Daarom plaats ik het nu op mijn weblog.

Als zijn talent groot genoeg geweest was, was Jan Dirk Imelman graag musicus geworden. Maar hij wijdde het belangrijkste deel van zijn leven aan de pedagogiek. Inmiddels bewoont de emeritus hoogleraar een imposante boerderij in Grongingen, ver weg van de Utrechtse universiteit waar hij jarenlang hoogleraar was. Daar geniet de vleugel meer zijn belangstelling dan de onderwijspagina’s in de kranten. Eind 1998 trad hij vervroegd uit vanwege de algehele verloedering in het onderwijs. “Ik dacht dat ik een functie had waarin in nog iets zou kunnen doen. Nou, dat was dus niet zo.” De meeste collega’s gaan vrolijk mee met de wensen van de overheid en voorzien het overheidsbeleid naar wens van argumenten.”

Het Studiehuis en het VMBO noemt Imelman “verschrikkelijke constructies op basis van verschrikkelijke pedagogisch-didactische uitgangspunten.” Dat zelfs orthodox-christelijke scholen het adaptiefonderwijs hebben omhelsd, noemt Imelman “een groot kwaad”. Toch verbaast het hem niet. “Ook de christelijke partijen zijn al langere tijd niet meer to the point als het gaat om onderwijskundig denken.” Een gesprek over de grondslagen van de pedagogiek.

Imelman’s laatste gevecht was gericht tegen het Studiehuis. Een door zijn vakgroep geschreven rapport over de Tweede Fase werd door toedoen van vooral PvdA-mandarijnen afgeschermd van de openbaarheid. Vlak voordat toenmalig staatssecretaris Karin Adelmund het wetsvoorstel van de Tweede Fase door de Kamer loodste, lekte het bestaan van het rapport echter uit. Er onstond enige commotie maar het wetsvoorstel werd uiteindelijk kamerbreed aangenomen.

In de jaren tachtig deed Imelman onderzoek naar de in ons land opgeld doende schoolvernieuwingsbewegingen. In verschillende publicaties uitte hij onder andere felle kritiek op de antroposofische ambities die achter de onderwijspraktijk van de Vrije School schuilgingen. “Nú gaat ons dochtertje naar de Vrije School. Daar krijgen kinderen nog gedichten van Goethe en Hölderlin in handen. Op dit punt heeft deze school zich altijd onderscheiden van alle andere vormen van vernieuwingsonderwijs. Zij zeggen ronduit dat het leerplan de kern van het onderwijs is.”

Waar Imelman zich zijn hele loopbaan fel tegen heeft verzet, is de ontplooiingsideologie zoals die sinds de jaren zestig en zeventig zijn tienduizenden heeft verslagen. In talloze boeken en artikelen opponeerde hij tegen de eenzijdige nadruk op het principe dat het kind een-zichzelf -ontwikkelend wezen is. Deze wanstaltige visie op de leerling doet volgens hem ernstig tekort aan wat hij noemt ‘de triadische pedagogische verhoudingen” tussen aan de ene kant de docent, de leerstof en het kind, en aan de andere kant de professie, de cultuur en de nieuwe generatie. Onderscheid tussen voorwaarden voor het onderwijs (bijvoorbeeld pedagogische atmosfeer, orde, wekken van belangstelling) enerzijds en het onderwijzen en leren als twee gekoppelde activiteiten anderzijds wordt niet meer gemaakt. Vandaar zijn kritiek op de huidige cultus van het ‘leren leren’ waarbij kennis is verworden tot een instrument om vaardigheden te verwerven. De vraag wát de leerlingmoet leren is bijgevolg verdrongen door hóe de leerling moet leren. De leerling staat in dit proces centraal en de rol van de docent is teruggebracht tot coach, die de ontwikkeling van het kind mag volgen en begeleiden. Niet langer einführen maar wachsen lassen.

Hoe heeft het zover kunnen komen?

“Wij hebben ooit een tijd gehad in het onderwijs waarin de praktische onderwijsdeskundigheid heel nauw gelieerd was aan de wetenschappelijke onderwijsdeskundigheid. In de jaren twintig en dertig had je relatief grote wetenschappers als Kohnstamm, Gunning en Waterink die zeer geïnteresseerd waren in onderwijsverbetering. Het onderwijs neigt natuurlijk altijd wel tot een zekere verstarring. Dat zit in de aard van het beestje: je krijgt je opleiding, je komt voor de klas te staan en je docentenhouding gaat meer en meer een vast patroon vertonen. Daar hebben mensen als Kohnstamm zich tegen willen verzetten en dat konden ze doen omdat de beroepsopleiding van de onderwijzers en ook hun interesse in het vak toen kwaliteit genoeg had om ook wetenschappelijke ontwikkelingen te kunnen volgen.”

Als voorbeelden van samenwerking tussen wetenschap en onderwijspraktijk noemt Imelman de destijds wijdverbreide rekenmethoden van Diels en Nauta, het leesplankje van Hoogeveen en de leesmethode van Ligthart en Scheepstra. “Het gonsde, zou je kunnen zeggen, van een soort werkzame vernieuwing in het onderwijs in directe dialoog met die wetenschappers. Theorie en praktijk waren in elkaar verworteld en er werd over een weer feedback gepleegd. Een tijd om naar terug te verlangen.”

“Helaas kwam er de klad in door de oorlog. Na de oorlog pakten Kohnstamm en anderen hun werk weer met verve op. Maar nooit zijn die mensen zo ver gegaan dat ze afgleden naar wat sinds de jaren zeventig de overheid wel heeft gedaan: de vom-Kinde-aus ideologie. Er werd door hen niet gesjoemeld met het leerplan in de zin van: moeten die kinderen dat nou wel leren, zouden ze niet meer zelf moeten kiezen, zouden we eigenlijk niet veel meer projectonderwijs moeten doen? Een fantastisch onderwijzer als Jan Ligthart trok rond 1910 het leerplan niet in twijfel. Integendeel. Hij zocht naar een antwoord op de vraag: wat is nou wetenswaardig en hoe krijg ik die kinderen zo ver dat zij het ook de moeite van het weten waard vinden?”

De malaise trad volgens Imelman al in toen in de jaren vijftig de Mammoetwet werd voorbereid die uiteindelijk in de jaren zestig werd geïmplementeerd. “Met de Mammoetwet is de traditionele Bildungskanon losgelaten. Dat is in mijn ogen de eerste formele overheidsstap geweest in de richting van de verloedering van het onderwijs.”

“In de jaren zestig raakte de hele wereld in beroering. Na de flower-power toestanden deden in de psychologie en de pedagogiek ideeën van vrijheid, gelijkheid en cultuurrelativisme hun intrede. Het waren allemaal verschijnselen van één en hetzelfde: men ervoer traditie en gewoonte als een keurslijf. In het maatschappelijke leven werden instituties als het huwelijk oninteressanter. Alles is historisch bepaald en kan dus ook anders. Dat ‘het kan ook anders’ was bijna een nieuw soort godsdienst. ‘Verandering’ was, en is overigens nog steeds, een sleutelwoord. Politici en managers doen al jaren niet anders dan instituties veranderen. Dat is een ziekte. De traditie wordt gerelativeerd in termen van: och, het is een traditie maar er zijn er meer en dus kiezen we maar voor een ideologie. Welke de beste is? Kunnen wij niet bepalen.”

“De Mammoetwet werd gevolgd door de middenschoolexperimenten die vooral in PvdA-kringen werden gekoesterd vanuit de idee van gelijke kansen en zelfontplooiing. De middenschool is er geweest in grote aantallen en is ook weer verdwenen in grote aantallen. Je moet me niet vragen hoeveel geld dat heeft gekost. Men heeft daarvan willen redden wat er te redden viel – dat is weer de PvdA geweest – en dat heeft uiteindelijk geresulteerd in wat nu basisvorming heet.”

“In feite heeft het onderwijs nog steeds de lasten te dragen van de wegen die wij toen zijn ingeslagen. De middenschool is dan wel verdwenen en de Mammoetwet is ook afgeschaft maar het idee dat daar achter zat, dat extreme vom-Kinde-aus-achtige, is nog steeds springlevend. In de jaren negentig is er met de inhoudelijke kant van de Tweede Fase weer een stap teruggezet naar de situatie van voor de Mammoetwet, met alle feilen van dien overigens. Maar tegelijkertijd heeft men, paradoxaal genoeg, de beweging van een didactische vernieuwing ingezet: het Studiehuis. Dat is de naam van de didactische vernieuwing die aan de zogenaamde Tweede Fase is gekoppeld. Niet de leerstof en het lerende kind staan centraal maar de zich-studievaardigheden-eigenmakende leerling. De verwantschap tussen de taalspelen van de didactische vorm van het Studiehuis en reformbewegingen als Montessori en Dalton is groot.”

Hoe verklaart u de populariteit van naturalistische opvattingen in het onderwijs?

“Ik kan het niet anders zien dan als iets wat de cultuur vandaag de dag nog eigen is sinds de jaren zeventig: die verliberalisering van de idee van wat de persoonlijkheid is. Voor mij is de slogan Ik ben O.K., jij bent O.K., wat overigens de titel was van een boek in de jaren zeventig, exemplarisch. Er is al heel snel de houding van: nou, dat is toch mijn mening en die is toch niks minder waard dan die van jou? Terwijl ik de neiging heb om te zeggen: ja maar, misschien is een van die meningen minder juist. Ik merk het bijvoorbeeld aan kinderen die hier in mijn directe omgeving wonen. Op het terrein rond de boerderij zijn sinds kort nog twee andere gezinnen komen wonen. De voortgezetonderwijsmeisjes hebben een soort mir-nichts-dir-nichts verhouding met de directe omgeving. Als er met de omheining iets moet gebeuren of als er mest geschept moet worden, zijn ze allemaal heel bereidwillig om te helpen maar ze hebben ook direct overal ‘opvattingen’ over. Op zich prima natuurlijk. Maar die zo supersnel geventileerde opvattingen ontberen vrijwel steeds elke kwaliteit. Ze denken onvoldoende na over wat er zou moeten gebeuren. Ik heb het gevoel dat dat ligt aan een soort sloppy-achtig omgaan met de dingen. Ze herkennen de verkeerde problemen en voeren de verkeerde oplossingen aan. Het is alsof kennis in hun ogen niet veel meer is dan wat iemand toevallig meent of gelooft.”

Voorstanders van de didactische kanten van de Tweede Fase roepen vaak dat kennis tegenwoordig snel verouderd en dat het dus niet meer aangaat om leerlingen vol te proppen met parate kennis.

“Dat is dus niet waar. De middelen van kennis, de logica en de feiten die ik nodig heb om verbanden te zien, veranderen nauwelijks. Dat op het terrein van de techniek allerlei dingen steeds nieuwer en preciezer worden, tast de principes van de kennis en het kennen niet aan. Topografie, bijvoorbeeld, blijft belangrijk. Als je op vakantie gaat, vaar je meestal blind op de borden langs de weg. Maar op een gegeven moment moet je kunnen zeggen: dit klopt niet meer, ik zit niet goed. Over dit soort zaken wordt ook door volwassenen vaak met dédain gesproken. Topografie, dat kun je toch opzoeken? Ja. Maar daar heb ik niets aan als ik onderweg ben. Als ik ’s avonds naar de hemel kijk en ik iets wil zeggen over noord en zuid en over de samenhang van de sterrenbeelden, moet ik de sterrenbeelden toch kennen en moet ik toch iets weten van de geschiedenis van de kosmos?”

Klassieke denkers hebben altijd onderscheid gemaakt tussen morele en instrumentele kennis. Kun je zeggen dat instrumentele kennis wel aan verandering onderhevig is maar morele kennis niet?

“Nee. Laat ik een actueel voorbeeld noemen. De doodstraf is ooit normaal geweest en is dat in veel landen nog. Daar zaten redeneringen achter. Iemand kan een zo grote misdaad plegen dat je hem om vergeldingsredenen dood wenst en/of dat je hem van het leven beroofd om de maatschappij te beschermen. Als mensen wijzer worden – dat is een beetje mijn perceptie van de geschiedenis – worden de straffen steeds humaner. Daaruit blijkt dat wij bescheidener worden inzake twee dingen: over de kwaliteit van ons oordeelsvermogen als gezonde mensen en over de schuld van degene die iets misdaan heeft. Wij hebben inmiddels de neiging te zoeken naar factoren die begrijpelijk maken waarom iemand iets gedaan heeft. Dat betekent dat wij in feite de misdadiger als medemens zijn gaan zien en niet als een verderfelijk dier van wie we naar willekeur de handen af kunnen hakken of de tong uit kunnen snijden. In die zin is er een voortschrijdend inzicht dat heeft geleid tot een grotere prudentie ten opzichte van de medemens. Dat betekent, tenminste voor mij, dat je kunt zeggen dat de moraal van de middeleeuwse mens niet van dezelfde kwaliteit is als die van de huidige, sterk geseculariseerde samenleving. Die vind ik beter, humaner, evangelischer.”

“Morele en instrumentele kennis zijn meer met elkaar verwant dan je denkt. Ze zijn niet logisch maar wel kwantitatief te onderscheiden. Wanneer de vork wordt uitgevonden, is dat een vergemakkelijking van mijn eten. Maar dat heeft meteen morele connotaties. Want het is ook beter om met een vork te eten. Om redenen die deels van natuurkundige aard zijn, hygiëne bijvoorbeeld, een dáárdoor deels meteen ook met ‘denken om de ander’ en dus beleefdheid te maken hebben. Zo vloeit dat morele en technische voortdurend in elkaar over. Als ik een precisiebom ga maken, zit daar behalve instrumentele kennis ook altijd morele kennis aan vast. Het is wat mij betreft niet zo dat mijn technisch inzicht per definitie mijn morele inzicht verscherpt. Ze vallen niet samen maar het zijn wel aspecten van eenzelfde zaak.”

“Je raakt hier natuurlijk aan iets wat in gereformeerde kringen wel de zondigheid van de mens wordt genoemd. Tot wat zijn wij in staat? Ik heb niet alleen maar met mijn technisch inzicht te maken maar ook met mijn neigingen en behoeftes. Dat wij de moraal kennen, hoort bij mensen. Dat is buiten de mensenwereld waarschijnlijk nergens terug te vinden, in de plantenwereld niet, in de dierenwereld niet. Het hoort bij ons omdat er bij ons iets - ik heb bijna de neiging te zeggen – iets onnatuurlijks heeft plaatsgevonden. Wij maken de dingen kapot. Dat hebben mensen al ontdekt zodra ze als mensen gingen functioneren. Toen kwam het morele direct om de hoek kijken. Met dat ik de dingen zo maak dat ik de ander daarin stoor – ik vang het beest voor zijn ogen weg en laat hem verhongeren – doet zich de herkenning voor van: als dat een keer andersom gebeurt, ben ik het slachtoffer. Het bedenken van morele regels om een samenleving tot een samenleving te maken, loopt, psychologisch gesproken, steeds een paar stappen achter het technische aan. Maar het wordt er wel door opgeroepen.”

Kunnen we dat ‘sociale contract’ terugvoeren op een kosmische orde?

“Nee. Willen we niet aan ons eigen technisch vernuft ten ondergaan, zijn we juist als vrije wezens genoodzaakt een soort remplacent te vinden voor de natuurlijke orde. Wij maken dus een menselijke orde en die is altijd historisch en niet natuurlijk of logisch terug te voeren tot iets hogers.”

Van een voorafgegeven moraal kan dus volgens u geen sprake zijn?

Ik vraag me af of je met de idee van een voorgegeven moraal nog wel uit de voeten kunt. Er lag in vroegere waarheidsopvattingen inderdaad iets van het voorgegeven-zijn. De waarheid, ook de zedelijke waarheid, ligt in de schepping verborgen en je kunt haar ontsluiten. Nu hebben de grote wetenschapsfilosofen aan het begin van onze moderne geschiedenis, Hume en Kant maar later ook Hegel en Marx, de geschiedenis van de wetenschap betrokken bij hun verhaal over wat wetenschap en waarheid is. En kijkend naar de reële uitkomsten van de verreikende exploraties in met name de natuurwetenschappen, raken we er steeds meer van overtuigd dat wanneer we de werkelijkheid proberen te ontsluiten, we dat doen met een menselijke vermogen, met wat binnen de grenzen van conceptualiteit mogelijk is. Dus als Kant zegt, en ik chargeer een beetje, dat men das Ding an sich niet kan kennen, bedoelt hij te zeggen dat de wereld zichzelf niet blootgeeft. Het enige wat we kunnen, is ons vermogen om de wereld op begrip te brengen zo uitputtend mogelijk te gebruiken.”

“We lopen dan wel tegen onze grenzen aan en het meest frustrerende, het meest angstige en het meest opwindende is dat wij van tijd tot tijd merken dat we inderdaad aan die grens zitten en dat wij niet meer kunnen bedenken waarom iets nog is zoals het is. Het geheim wordt groter, in mijn ogen. Mijn eigen hoogleraar Nieuwenhuis gebruikte destijds een bekend didactisch modelletje om dat verschijnsel te visualiseren. Hij tekende een cirkel op het bord en merkte daarbij op: ‘Stel nu eens dat dat wat iemand weet in zijn geheel binnen deze cirkel valt. Wat hij dan niet weet, is wat zich buiten de cirkel bevindt. Hoe meer iemand gaat weten, hoe groter de cirkelomtrek wordt en, paradoxaal genoeg, hoe groter dus ook de grens met het niet-gewetene, met het nog onbekende, wordt. In zekere zin roept meer weten dus ook altijd het besef van minder te weten op.’ Eenvoudigen van geest, om maar eens een woord uit het Nieuwe Testament te gebruiken, hebben dat probleem niet en leven dus veel meer in zekerheden.”

“Naarmate iemand meer weet, en ook echt wéét, wordt hij onzekerder omdat er voortdurend nieuwe vragen opdoemen waarvan je moet zeggen: ja maar, die kan ik helemaal niet beantwoorden. Ik wil niet zeggen dat de waarheid vluchtig is geworden maar het is wel alsof zij zich voortdurend vóór ons bevindt als een perspectief dat we nooit kunnen bereiken.”

“Iemand als Teilhard de Chardin dacht in de jaren vijftig nog dat de mensheid ooit zo knap zou zijn dat het bewustzijn van jou en mij en van de wereld en de kosmos samen zou vallen, ergens ver weg, in het punt omega. Dan, zei Teilhard de Chardin, valt het menselijk bewustzijn samen met God. Daar zat dus nog de hoop in van: ooit zullen we het weten. Maar in de Kantiaanse traditie staand, beseffen we: we zullen het nooit weten.”

Maar als we het nooit zullen weten, ligt dan het gevaar niet op de loer dat we denken dat het er allemaal niet zo toe doet?

“Nee, dat kan ik me niet voorstellen. Dat mensen slechts op een menselijke manier kunnen kennen en dat er dus ook geen sprake is van een voorgegeven moraal betekent niet dat mensen, ethisch gesproken, gelijk hebben met te geloven dat het er allemaal niet zo veel toe doet.”

Maar u ziet het toch om u heen?

“Ja, maar dat is niet omdat het besef nooit alles te zullen weten automatisch leidt tot de conclusie dat dus alles kan. Nee, dat anything goes heeft vaker te maken met de oppervlakkge moraal van ‘reuzen van de middelmaat’ (Jules de Corte). Die mensen hebben geen kentheoretisch probleem. Ze weten niet eens wat dat is. Ik herken daarin veeleer de cultureel bepaalde houding van Ik ben O.K., jij bent O.K. Waarom zou iemand anders iets beter weten dan ik?”

“Mensen die weet hebben van de beperktheid van hun eigen kennis en hun eigen perspectieven, zullen die O.K.-moraal niet zo gemakkelijk aanhangen. Eerder hebben ze de behoefte om te discussiëren. Pas in de erkenning van de betrekkelijkheid van het eigen gelijk wordt het uitwisselen van ideeën relevant.”

“Het is, als het om morele kwesties gaat, in mijn ogen vaak beter om te verhinderen iets verkeerd te doen dan om te denken de je alleen op een bepaalde manier iets goeds kunt doen. Wij zijn God niet – aannemende dat het woord God betrekking heeft op een instantie die weet wat goed is. Met zekerheid weten wat goed is, is ons mensen niet gegeven. Ik kan wel van tijd tot tijd zeggen: zo moet ik niet zeilen, zo moet ik mijn eten niet klaarmaken, zo moet ik geen onderwijs geven. Dat alles levert dan de ruimte op waarbinnen ik het in betrekkelijkheid wel zo goed mogelijk doe. En dat zo goed mogelijk doen is van grotere waarde dan op een subjectieve manier je er maar bij neerleggen dat je dit of dat nu eenmaal zus of zo doet.”

Gaat het in het onderwijs ook, zoals Aristoteles zegt, om het opvoeden van emoties?

“Emoties bestaan niet op zichzelf. Emoties hebben altijd een object waaraan ze zijn ontstaan. Het meest primitieve gevoel doet zich voor als mijn lijf ergens op reageert. Hoofdpijn of misselijkheid, zoiets. Of ik nu naar muziek luister of de kachel aanmaak, om maar eens twee uiteenlopende ervaringen te noemen, mijn emotie is altijd de begeleiding van wat ik cognitief en cerebraal waarneem. Emoties op zich kan ik dus niet opvoeden want ze bestaan niet. De emotie is de lading van wat ik weet, de gevoelslading van een voorstelling.”

Kun je dan nog wel zeggen dat de gevoelens van de één hoogstaander zijn dan die van de ander? Belanden we zo toch niet in een oeverloos subjectivisme?

“De voorstelling van de één is niet zuiver genoeg. Voorstellingen verschillen in kwaliteit. De ene is globaler of minder juist dan de andere. Ik herinner mij dat ik voor de eerste keer de Vijfde van Beethoven hoorde of bepaalde gedeelten uit de symfonieën van Mahler. Mijn emoties waren heftig maar achteraf gesproken ook onzuiver. Ik hoorde eigenlijk alleen maar geruis, een ongestructureerde klankenbrij. Dat riep ondertussen wel bepaalde gevoelens op. Later, als je meer hebt gelezen over Beethoven, als je beter partituren kunt analyseren, als je meer weet over wat een componist voor ogen stond en je greep op de materie genuanceerder wordt, worden ook je voorstellingen genuanceerder en je gevoelens adequater. Dus ik kan gevoelens niet anders opvoeden dan door voorstellingen te verbeteren.”

“Je moet altijd weer de kennis in het geding brengen. Als Hitler en bepaalde filosofen om hem heen hun rassenleer ontwikkelen en daarbij ook emoties op basis van die rassenleer ervaren (en anderen proberen te laten ervaren) en er dus echt antisemitische gevoelens opgeroepen worden, is er maar één manier om die emoties te veranderen. Dat is door de leer, hoe primitief of plat-alledaags die ook is, op basis van kennisargumenten in discussie te nemen. Je moet de anti-Semiet en wie dan ook dus au sérieux nemen. Als iemand op een gegeven moment zegt: nou ja, so what, ik geloof dit en jij gelooft dat, dan is het gesprek meteen afgelopen. Je kunt mensen alleen maar via het gesprek tot betere kennis en inzichten en dáárdoor tot betere emoties brengen.”

Pascal beweert dat het hart z’n redenen heeft die de rede niet kent.

“Maar ook bij Pascal was het hart geen zintuig maar een metafoor voor het gevoel. Met het gebruik van die metafoor valt best te leven. Maar metaforen zijn vaag. Als ik, om de dingen nauwkeuriger te zeggen, nu met een killere vertaling kom, denk ik dat Pascal het met mij eens is als ik zeg dat het ervaren van de grens van ons kennen en de al even bewuste ervaring van de onmacht om het geheim daarachter te ontsluieren ons brengt tot de gedachte dat er meer is tussen hemel en aarde. Het is deze grenservaring die Pascal volgens mij op het oog heeft: de onmacht, het besef geen greep te hebben op wat zich achter de grens van ons kennen bevindt. Ik ben niet gelovig in de zin van kerkelijke belijdend maar ik ken wel de starre ontzetting als je aan de grens van het kennen raakt. In het Oude Testament vind je ook uitspraken over de onuitspreekbaarheid van het onbekende. Voor mij, als niet-gelovige in gangbare zin, vormt het gemak waarmee sommigen over God spreken of een beroep op hem doen, wel eens aanleiding om provocerend te zeggen dat veel gelovigen blasfemeren. Ze kennen het geheim van het onuitsprekelijke niet eens.

In uw boeken maakt u duidelijk dat u niets wilt met waarden en normen in het onderwijs. Waarom niet?

“Normen en waarden in het onderwijs worden vaak verpakt in ideologische prietpraat. Zo van: we vullen gaten op in onze normatieve opvoeding. In mijn ogen hebben mensen die het daarover hebben een gebrekkig inzicht in de verhouding tussen normen en waarden aan de ene kant en kennis aan de andere kant.”

Hoe zit het dan met de relatie tussen normen en waarden en kennis?

“In het onderwijs moeten we via de weg van de cognitie inzicht geven in nuances en fijnzinnige oordelen. We moeten kinderen zover krijgen dat ze bereid zijn hun eigen oordelen tot onderwerp van gesprek te maken.”

U lijkt Socrates wel.

“Ja, die was natuurlijk voorbeeldig. Eigenlijk is de socratische filosofie één grote poging om wat er aan kennis in een groep aanwezig is en wat er nog ontdekt kan worden, boven tafel te krijgen.”

En als die kennis eenmaal op tafel ligt, hebben we meteen de moraal te pakken?

“Ja, kennis is deugd. Socrates zou het gezegd kunnen hebben maar in ieder geval heeft Herbart het gezegd, meer dan tweeduizend jaar later. Ook Kant was dat van mening. Inzicht schept wijsheid en wijsheid is niet verkeerd in te zetten.”

Aarzelend: “Tja… kennis is deugd. Eigenlijk een te snelle uitspraak, een slogan. Herbart zegt: hoe volmaakter je voorstellingswereld is, hoe moeilijker het wordt om met een zuiver geweten slechte dingen te doen. Hoe meer inzicht ik heb in een situatie, hoe groter het onlustgevoel als ik niet in overeenstemming met dat inzicht handel. Zelfs wanneer ik aan een bedelaar voorbijloop of als ik iets niet doe aan een wereldprobleem – waaraan ik au fond weinig kán verhelpen – geeft dat rafelige gevoelens.”

Maar ons weten stuurt ons handelen dus niet altijd aan.

“Inderdaad, omdat er geen logisch-noodzakelijke relatie tussen die twee bestaat. Met andere woorden: ‘kennis is deugd’ is niet waar in de logische zin. Dat zit onze vrijheid, of eventueel, daar ligt onze zondigheid op de loer. ‘Kennis is deugd’ is een oproep om te handelen naar wat je weet.

Gereformeerden zouden zeggen: u peilt de zondigheid van de mens niet diep genoeg.

“Kijk, ik weet uit persoonlijke ervaring dat je willens en wetens het verkeerde kan doen. En ik weet niet of de erkenning daarvan niet dicht in de buurt komt van het calvinistische inzicht dat je bedoelt. Ik word echter niet noodzakelijk gedwongen door een of andere chemische substantie om te doen wat ik weet. Ik ben vrij, maar ik snap het niet, net zomin als ik snap waarom ik mij bewust ben van die vrijheid. Daar liggen de grenzen van wat ik onder woorden kan brengen. Binnen de filosofische benadering van het existentialisme had men daar een aardige benadering in, vind ik: je bent geworpen in de vrijheid. Je kunt je er niet echt aan onttrekken, wél in schijn – wat natuurlijk vaak gebeurt in de vorm van het verzinnen van een smoes. Je gedraagt je dan, om maar eens een filosofische slogan van Marcuse te gebruiken, ééndimensionaal. Je kiest de makkelijkste weg en je bent niet bereid met allerlei lastige kanten van de situatie rekening te houden. Heidegger, zelf overigens nogal dubieus handelend in het licht hiervan, spreekt over de vlucht in das Mann. Ik doe wat iedereen doet en dat geeft een gemakkelijk verdiend gevoel van veiligheid.”

Eigenlijk is uw kijk op het onderwijs een heel eenvoudige.

“Ja. Als je kennis aanbrengt, worden veel dingen problematisch. Erkenning van het problematische karakter van wat ons omringt en overkomt, voedt mijn geweten op een zinvollere manier dan een eventueel geloof in zekerheden. En verwerven van kennis en inzicht leidt bovendien niet gemakkelijk meer tot opvattingen als: ik weet wel hoe iets in elkaar zit en als jij vindt dat het anders is, well, anything goes.”

Bij de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs heb je dan waarschijnlijk andere maatstaven nodig dan die gehanteerd worden in de onderzoeken van bijvoorbeeld Trouw en Elsevier.

“Tegenwoordig wordt het onderwijs slechts beoordeeld op output. Zelfs de inspectie speelt daarbij een grote rol. Dat vind ik schandalig. Het is de overheersing van het economische taalspel. Er zit een heel eenvoudig economisch modelletje achter. Er zijn twee input factoren: de kinderen die gemodelleerd moeten worden en datgenen wat die kinderen modelleert, namelijk het onderwijs. Als we de klei of het ijzer goed bewerken, krijgen we een goed product. Daarbij vergeten we dat het een diepe pedagogische waarheid is dat het kind de grootse onbekende (x) is. Het kind is geen materie die je naar willekeur kunt vormen. Een kind kan zeggen: ik doe gewoon iets niet of wel of anders.”

“Beleidsmakers zijn qualitate qua geneigd om het economische denksysteem te hanteren. Want beleid heeft met regelen van doen, en met onder controle houden, en dat roept een input-output taalspel op. En dat taalspel past niet bij de pedagogische praktijksituatie.”

Komt het ooit nog goed?

“Kijk, zo’n ministerie van onderwijs is oppermachtig. In de jaren zeventig en tachtig is het langzamerhand bemand door allerlei doctorandi in de onderwijskunde uit de school van Van Gelder, Velema en Van Kemenade en andere niet pedagogisch maar sociologisch een leerpsychologisch geschoolde en vaak ook ideologisch bevangen vernieuwers. Die doctorandussen zijn allen door de middenschoolmode heengegaan en door andere, latere, modes als die van de basisvorming, waarden-en-normen onderwijs en het Studiehuis. Aankomende docenten die nu van de lerarenopleiding afkomen, zijn al helemaal niet meer goed opgeleid. Vakinhouden worden ernstig verwaarloosd ten faveure van zulke modetheorieën als adaptief onderwijs.”

“Er is inmiddels een generatie docenten ontstaan die de tot voor enkele decennia gangbare Nederlandse en Duits- en Engelstalige pedagogische boeken niet meer kan lezen. Laat staan de achtergrondliteratuur waaraan deze boeken zich oriënteerden. Het klassieke gedeelte van de pedagogische boekenkast is aan huidige docenten onbekend. Onderscheid tussen didactische middelen en de middelen van het leerplan wordt niet meer gemaakt. Vaardigheden staan hoog in het vaandel en kennis wordt veronachtzaamd.”

“Moet ik denken: dat komt ooit weer goed? Nee, dat komt nooit meer terug. Zo gaat kennelijk de geschiedenis. Men leest de boeken niet meer en als men ze wel leest, worden ze niet begrepen. Als ik het goed zie, worden er nog slechts achterhoedegevechten geleverd door enkele goedwillende groepen docenten, in het bezit van een klassiek aandoend pedagogisch ethos. En dat is het dan. Misschien zelfs: dat was het dan.”

APOCALYPTISCH GELEUTER

2007-06-19T21:58:00.001+02:00

Wanneer het over het onderwijs gaat, kijk ik nergens meer van op. Al zouden morgen alle scholen tot pretparken worden omgevormd, ik zou er geen uur van wakker liggen. Beweert iemand dat het bij uitstek de scholen zijn die de homo-emancipatie dienen te bevorderen, ik haal slechts de schouders op. Jaren geleden al las ik een krantenbericht over een school in Engeland die Romeo and Juliet uit de boekenlijst had geschrapt. De kinderen mochten eens denken dat jongentjes slechts verliefd konden worden op meisjes. En als scholen veroordeeld worden tot buitenschoolse opvang om de ouders te ontlasten, het zij zo.

Toch ben ik niet ongevoelig voor verrassingen. Bijvoorbeeld wanneer een pedagoog het woord neemt. Niet dat er dan veel te lachen valt – pedagogen lopen over het algemeen niet over van humor. Het is eerder hun ongeestige naïviteit waardoor je getroffen wordt. Neem prof. dr. Doret de Ruyter. Ze is hoogleraar Theoretische en Historische Pedagogiek aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Ze was onlangs een van de sprekers tijdens een studiemiddag van het Amsterdams Centrum voor Kinderstudies. Tijdens die leerzame bijeenkomst sprak ze over rebellerende jongeren. Dat is natuurlijk nogal een onderwerp. Wie wel eens contact heeft gehad met Marrokaans of Antiliaans tuig weet er van mee te praten.

Nu ging het Doret niet specifiek om Marrokanen of Antilianen. Wie Doret kent, weet dat ze graag breed inzet en dus oreerde ze over moslimjongeren. Niet dat volgens Doret moslimjongeren een probleem vormen. Zo’n uitspraak zou ze niet graag voor haar rekening nemen. Ze is tenslotte pedagoog. Wel is het zo dat nogal wat moslimjongeren vatbaar zijn voor radicalisering. Maar dat is vooral een probleem van u en mij – zoals dat met zoveel andere kwaden het geval is.

In de eerste plaats constateerde Doret dat grote, zwarte scholen niet goed zijn voor moslimjongeren. En zeg nu zelf, wie heeft die grote, zwarte scholen in het leven geroepen? U toch? Welnu, daarmee heeft u ervoor gekozen de schreeuw van deze jongeren naar persoonlijke aandacht te negeren. Vergist u zich niet.

In de tweede plaats zijn er onze politici die wanhopig roepen om strengere straffen, meedogenloze internaten en andere draconische maatregelen. Heb u zich wel eens gerealiseerd wat dit met moslimjongeren doet? Waarschijnlijk niet. U bent uiteindelijk geen pedagoog. Maar u bent wel verantwoordelijk. Wie anders heeft deze politici gekozen?

Nu is Doret niet gek. Alle verantwoordelijkheid voor moslimextremisme op u afschuiven, dat gaat ook haar te ver. Zo vroeg ze zich af hoe het toch komt dat zoveel moslimjongeren ontvankelijk zijn voor radicale ideeën. Met deze vraag dreigde Doret naar de diepte af te steken. Maar het moest ook weer niet te gek worden. Ze had het wel even over extremistische moslims. Oppassen dus, dacht Doret. Voorzichtig begon ze over bepaalde karaktereigenschappen. Sommige karakters zijn ietsiepietsie gevoeliger voor ideologieën dan andere. Daar is helaas weinig aan te doen. Gelukkig wist ze een hoopvoller oorzaak aan te wijzen. Wat dacht u van onvrede over sociale achterstelling, buitensluiting en discriminatie? U wilt toch niet beweren dat u zich daar niet aan schuldig maakt? Als derde en laatste kwam Doret met wat ze noemde ‘radicale fabeltjes’: dat er voor elke djihadstrijder in het hiernamaals ontelbare maagden beschikbaar zijn. Nu denkt u misschien dat u in dit geval geen blaam treft, maar zo gemakkelijk komt u er niet vanaf. U bent, tien tegen een, christen, of anders waren uw ouders wel christenen. En spreekt ook het Christendom niet van een hemel met straten van goud? Als het over het hiernamaals gaat, past het u met uw straten van goud niet om radicale moslims te kapittelen.

Doret trok de voren diep. De schuldvraag ging ze niet uit de weg. Toch eindigde ze de lezing niet in wanhoop. Ze kwam – als ware het een epifanie – met een verrassend simpele oplossing. Wat extra maatschappijleer op school, zei Doret, zou wonderen doen. Laat ik haar letterlijk citeren: “De les op scholen moet zijn, dat we in een goedwerkende democratie alles met woorden kunnen oplossen.” Waarschijnlijk hebt u bij de school van uw zoon of dochter al eens aangedrongen op detectiepoortjes en kluisjes. Fout! Het signaal dat hiervan uitging, verergerde slechts het probleem. Democratie getuigt volgens Doret van respect en goede omgangsvormen. “Als ze de uitgangspunten van onze liberale democratie echt begrijpen, zullen ze geen terroristische aanslag plegen.”

In uw ‘heart of hearts’ weet u dat Doret gelijk had. Toegegeven, de oplossing is zo eenvoudig dat u en ik dit hadden kunnen bedenken. Maar is het niet veelzeggend dat een geleerde als Doret ons in moet wijden in de geheimen van de eenvoud?

Maar het hiernamaals, zegt u, wat moeten we daarmee? Hoor het antwoord van Doret: “Als ze dat apocalytisch geleuter horen, als iemand ze vertelt dat het einde der tijden nabij is, dan moeten ze dat niet kritiekloos aannemen. Dan moeten ze de juiste vragen stellen, en met goede argumenten die theorie onderuithalen.” Het is waar, Doret gebruikte hier vrij forse taal maar het hiernamaals liegt er natuurlijk ook niet om. En op dit front wist Doret zich niet alleen geconfronteerd met radicale moslims maar ook met orthodoxe christenhonden. Als het over ontelbare maagden gaat of over straten van goud, is de democratie niet misselijk, en terecht. Het moet niet te gek worden.

Doret eindigde zoals ze begon. U en ik hebben gefaald. En daarom zullen niet alle problemen opgelost worden, zelfs niet met wat extra maatschappijleer. De k—marrokaantjes die de sfeer in Amsterdam-West verpesten, gaan vaak niet meer naar school. Nog eenmaal Doret: “Die bewijzen dat het onderwijs en de ouders de afgelopen jaren tekortgeschoten zijn. Dat we die jongens geen veilig gevoel in een eerlijke democratie hebben kunnen geven.”

Het Klassieke Leren

2007-05-26T15:44:00.000+02:00

Onderstaande lezing heb ik op woensdag 16 mei 2007 in enigszins geïmproviseerde vorm uitgesproken ter gelegenheid van een door het RMU-GOLV belegd congres over het Oude en het Nieuwe Leren.

Introductie
In het tijdschrift Narthex, een blad voor levenbeschouwing en educatie, was onlangs een bijdrage te lezen van de hand van systematisch theoloog Stephan van Erp met als titel “De dans als vrijplaats van de schepping”. Van Erp signaleert dat in de godsdienstpedagogiek de leerling de rol van de pedagoog heeft overgenomen. “Wat godsdienstpedagogen beschouwen als verdieping, wordt door leerlingen aan de oppervlakte geleefd en onderzocht.” Leerlingen zien het bestaan als een vrijplaats, gegeven om zelf te beproeven en te genieten. Je zou verwachten dat Van Erp voor de pedagoog een rol weggelegd ziet om de broodnodige verdieping aan te brengen, maar dat is niet zo. Het is niet aan de godsdienstpedagoog om antwoorden te formuleren op vragen hoe het bestaan ingevuld moet worden. “Die taak voeren de leerlingen zelf al uit, zonder dat iemand ze dat opdraagt.” Deze ontwikkeling maakt de pedagoog niet werkloos maar ze vereist wel een “verandering van houding en taakbewustzijn”. In plaats van een voorhanden zijnde geloofsinhoud aan te bieden, zal de godsdienstpedagoog een antenne moeten ontwikkelen voor de principes en waarden die leerlingen zélf ontdekken. De rol van de godsdienstpedagoog hierbij kan er dan een zijn van een ‘ruimte makende ontvankelijkheid’ en zelfs die rol kan worden afgekeken van leerlingen.

Orthodoxe christenen schrikken zich waarschijnlijk een ongeluk als ze dit lezen. Van Erp heeft het over niets minder dan het vak godsdienst! Het gekke is dat veel orthodoxe christenen, wanneer het niet om het vak godsdienst gaat maar om andere vakken – aardrijkskunde of wiskunde – eenzelfde benadering als die van Van Erp met een zekere gretigheid omhelzen. Veel reformatorische scholen stellen hun deuren wagenwijd open voor onderwijskundigen en didactici van instituten als het APS en CPS die geen enkele notie hebben van de betekenis van orthodoxie. Het heeft er op z’n minst de schijn van dat de orthodoxie binnen het reformatorisch onderwijs nog wel betekenis heeft voor de binnenkamer maar niet voor onderwijskunde en didactiek.

Op mijn vorige school drukte een van de schoolleiders ons docenten op het hart dat in het kader van levensbeschouwelijke vorming we onze lessen wel eens vijf minuten moesten stil leggen om met de leerlingen te spreken over de noodzaak van bekering en geloof. Nog bonter maakte een wiskundedocent het die in een interview in het Reformatorisch Dagblad vertelde: “En als uit een som het getal 153 komt, schiet me onmiddellijk de wonderbare visvangst te binnen. Ik roep dat dan ook door de klas: Jongens, 153, waar denk je dan aan?"

Wie de christelijke identiteit in het onderwijs gestalte wil geven door de lessen stil te leggen of door te goochelen met getallenassociaties, mist een bodem om op te staan: een orthodoxe levens- en wereldbeschouwing. Het klassieke denken wordt dan eenvoudig ingeruild voor moderne ideeën.

Het klassieke denken onderscheidt zich van het moderne denken door drie ononderhandelbare beginselen. Omdat die beginselen tevens de grondslag vormen voor het Klassieke Leren, wil ik ze in deze lezing kort de revue laten passeren. Dat zijn 1) de klassieke visie op de mens, 2) de klassieke visie op de werkelijkheid en 3) de klassieke visie op kennis.

De klassieke mensvisie
In het verhaal van Stephan van Erp zijn het de leerlingen zelf die op hun ontdekkingstocht door dit bestaan hun principes en waarden ontdekken. Deze autonomie is het klassieke denken onbekend. Naar klassieke opvatting is de mens is een gebrekkig wezen, wordt hij geboren met een ‘rauwe natuur’ en neigt hij naar het kwade. Voor autonomie is de mens slecht geëquipeerd. Zijn verstand is beperkt, zijn wil is allerminst vrij en zijn begeerten zijn ontregeld.

Toch kan hij nog steeds onderscheiden tussen wat Philipp Melanchthon noemt het eerbare (honesta) en het schandelijke (turpia). Het menselijk verstand kan nog steeds het goddelijke natuurrecht kennen als uitdrukking van Gods wil. Idealiter stuurt het verstand de wil aan die op zijn beurt de hartstochten leidt en zonodig matigt. Idealiter, want hoewel de wil zich kan richten naar de inzichten van het verstand, heeft de wil niet de macht zich te verzetten tegen oneerbare begeerten (affectus vitiosi). Vertaald in pedagogische termen betekent dit op z’n minst dat in de opvoedingssituatie het kind de grootste onbekende (x) is, die kan zeggen: ‘Ik doe het gewoon niet of in ieder geval anders.’ Kinderen zijn niet per definitie nieuwsgierig of leergierig. We kunnen hooguit zeggen dat kinderen niet per se niet nieuwsgierig of leergierig zijn. Elke pedagoog met een minimum aan praktijkervaring weet dat.

Nu zijn er calvinisten die vinden dat Melanchthon in zijn somberen niet ver genoeg gaat. Maar als het gaat om de rol van de pedagoog lijken ze – vaak met een discutabel beroep op de algemene genade – meer te geloven in de ‘ruimte makende ontvankelijkheid’ van Van Erp dan in de bewering van J.C. Ryle dat de eerste taak van elke opvoeder is ‘to resist self-will’.

De vraag is natuurlijk wel of het klassieke denken opvoeding en onderwijs niet bij voorbaat torpedeert. Volgens Melanchthon is het antwoord op die vraag: nee. Veeleer onderstreept ze hun urgentie. Het bereik van de menselijke wil moge beperkt zijn, het laat zich door opvoeding wel uitbreiden: 1) de reikwijdte van het verstand kan door onderricht (doctrina) vergroot worden waardoor het verstand beter in staat is de wil aan te sturen en 2) de inschikkelijkheid van de hartstochten ten opzichte van de wil kan door gewoontevorming of tucht (assuefactio seu disciplina) versterkt worden. Nu komen woorden als doctrina en disciplina in het vocabulaire van het Nieuwe Leren niet veelvuldig voor. Maar daarmee is ook het zicht verloren op het humane ideaal dat mensen als Melanchthon voor ogen stond: de mens in wie de vermogens van verstand, wil en begeerten hiërarchisch geordend zijn.

Riekt dit niet al te zeer naar de psychische harmonie van Plato, de deugdenleer van Aristoteles en het optimisme dat zo kenmerkend is voor het humanisme? Nee. Maar wie dit ‘nee’ allerminst overtuigend in de oren klinkt, doet er goed aan Melanchthons positief geformuleerde ideaal te vergeljken met het negatief verwoorde ideaal van de Spreukendichter (23:12-14):

Begeef uw hart tot de tucht
En uw oren tot de redenen der wetenschap.

Weer de tucht van den jongen niet;
Als gij hem met de roede zult slaan, zal hij niet sterven;

Gij zult hem met de roede slaan
En zijn ziel van de hel redden.

Blijkbaar zijn voor de Spreukendichter disciplina (‘begeef uw hart tot de tucht’) en doctrina (‘begeef uw oren tot de redenen der wetenschap’) onmisbare elementen van opvoeding en onderwijs. Wie het kind de tucht onthoudt, draagt een zware verantwoordelijkheid: het kind zal omkomen in sheol, in deze passage geen verwijzing naar een klinische dood maar naar “an eternal severance from fullness of life that comes from a relationship with the living God.”

De klassieke visie op de werkelijkheid
Toen Descartes eenmaal zijn primaire vraag beantwoord had: ‘hoe kan ik absolute zekerheid verwerven omtrent de werkelijkheid van mijn eigen bestaan?’, stond hij vervolgens voor de lastige opgave hoe hij vanuit het kennende subject tot het gekende object kon besluiten. Met andere woorden, hoe kon hij weten dat er een werkelijkheid buiten hem was? Is er wel iets dat net zo helder en duidelijk – claire et distincte – is als het denkende ego? Descartes’ antwoord op die vraag is bekend:

Ik heb in mij de idee van God als een oneindig, almachtig en alwetend wezen. Deze idee kan niet komen uit de uiterlijke waarneming, want die toont mij nooit meer dan eindige natuurlijke dingen. Ik kan die idee ook niet zelf gevormd hebben, want hoe zou ik, eindig en onvolmaakt wezen, uit mezelf de idee kunnen vormen van een oneindig en volmaakt wezen?

Aldus gebruikmakend van het ontologische godsbewijs, kon Descartes zijn twijfel aan de empirische werkelijkheid te boven komen. Omdat een volmaakte God niet anders dan waarachtig kan zijn, is het ondenkbaar dat hij ons zou opzadelen met een bedrieglijk beeld van de werkelijkheid.

Nu gaat het mij niet om Descartes’ dilemma als zodanig en al helemaal niet om de vraag of zijn redenering al of niet houdbaar is. Een ding is wel duidelijk, namelijk dat voor Descartes kennis van de externe werkelijkheid niet los verkrijgbaar is van een hogere metafysische werkelijkheid. Er moet ten slotte iets of iemand zijn die garandeert dat de structuur van het denken aansluit op de structuur van de werkelijkheid.

Wanneer we aan moderne filosofen de vraag stellen: ‘is de werkelijkheid kenbaar?’, dan is het antwoord steevast ‘nee’. Stelde Kant nog dat het ‘Ding an sich’ niet kenbaar was, postmoderne filosofen ontkennen de werkelijkheid als zodanig: voor hen is ze slechts een constructie van de menselijke geest. Deze vorm van non-denken, die aan het Nieuwe Leren ten grondslag ligt, heeft niets met metafysica en dus ook niets met een voorgegeven, objectieve, kenbare werkelijkheid. Die werkelijkheid moet het dan ook duchtig ontgelden.

Laat we als voorbeeld het taalonderwijs nemen. Als de werkelijkheid voor ons mensen niet toegankelijk is of als ze überhaupt niet bestaat, verwijst ook de taal niet meer naar een objectieve werkelijkheid. Niet langer zijn we – in de woorden van Gerrit Achterberg – ‘voor een tijd een plaats van God’ maar zijn we, ‘mensliches, allzu mensliches’, bezig de chaos naar Kantiaans model te categoriseren en onze subjectieve werkelijkheid hanteerbaar te maken, net zoals we het groene en het rode stoplicht in het leven hebben geroepen om de verkeer te regelen.

Zo stelt Francis Staatsen in het veelgebruikte Moderne vreemde talen in de onderbouw dat bij de kerndoelen de toepassingsgerichtheid voorop staat. De nadruk ligt op de communicatieve gebruiksfunctie van de taal. Centraal staat het ontwikkelen van vaardigheden in de vreemde taal, waarbij kennis van en over de taal naar het tweede plan is verwezen. De vele onderzoeken die aantonen dat van basisschool tot universiteit het met de kennis van woorden, spelling en grammatica allerdroevigst gesteld is, bewijzen dat de kennis van en over taal niet slechts naar het tweede plan is verwezen maar zo goed als verdwenen is. De oorzaak is de utilistische benadering van taal als ‘slechts’ communicatiemiddel.

In het klassieke denken ging het anders toe. Voor iemand als Melanchthon was de taal zoveel meer! Omdat woorden (verba) tekenen zijn van de dingen (res), gaat de kennis van woorden vooraf. Dat is niet slechts een humanistisch adagium maar een klassiek-christelijk gegeven: ‘in den beginne was het Woord’. De schepping is door het Woord – de Logos – tot aanzijn geroepen en ze draagt daar ook de sporen van. Het is niet zo dat wij middels taal de werkelijkheid op orde brengen (pace constructivisten), de werkelijkheid is vóórgestructureerd. De Logos die de werkelijkheid schiep, schiep ook de taal. De structuur van de taal weerspiegelt de scheppingsordeningen. Taal vervult de brugfunctie tussen subject en object, zodat de werkelijkheid weldegelijk kenbaar is. Taal is dan ook niet maar een handig communicatiemiddel waarbij er uiteindelijk geen verschil is tussen verheven poëzie of platte SMS-taal, nee, ze is het huis van de menselijke geest en als zodanig opgenomen in de morele orde der dingen.

Het is vanuit dit oogpunt dat Melanchthon zegt dat prudentia (verstandigheid) en eloquentia (welsprekendheid) onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Slordig en foutief taalgebruik zijn zowel oorzaak als gevolg van slordig en foutief denken. En nu wordt de morele dimensie zichtbaar: wie foutief denkt, heeft niet werkelijk inzicht in de morele verhoudingen waardoor een juist moreel oordeelsvermogen onmogelijk wordt.

Voor Melanchthon is het daarom evident dat, willen we onze kinderen opvoeden, we ons om hun taalvermogen dienen te bekommeren. We kunnen het er toch over eens zijn dat hét doel van het onderwijs is dat leerlingen de werkelijkheid – Gods werkelijkheid! – leren zien zoals ze is? Matthew Arnold heeft het wezen van de cultuur getypeert als “see[ing] things as they really are”. Als orthodoxe christenen kunnen we niet anders dan het wezen van het onderwijs typeren als ‘seeing things as God sees them’.

Het ging Melanchthon als christen-humanist niet alleen om de logisch-morele kwaliteiten van de taal maar ook om de esthetische. De uitbeelding van menselijke lotgevallen en handelingen in de werken van klassieke schrijvers als Homerus en Thucydides, Plutarchus en Vergilius dringen dieper door in de menselijke ziel dan menig moraalfilosofische verhandeling. “Wij moeten daarom modellen en beelden van de deugden in ons dragen, waarnaar we ons bij al onze beslissingen en bij de beoordeling van alle aangelegenheden richten” zo schrijft Melanchthon in 1534, in zijn voorrede op Over de plichten van Cicero. Niet alleen de inhoud van dit werk acht hij van het grootste belang voor de vorming van leerlingen maar evenzeer de kunstvolle wijze waarop Cicero zijn thematiek vorm geeft. Melanchthon dringt erop aan dat leerlingen de door Cicero gebruikte formuleringen memoriseren en imiteren zodat ze zich eloquent leren uitdrukken. Reeds in 1523 beveelt Melanchthon in zijn Encomion eloquentiae de imitatie aan als pedagogisch instrument. “Want zoals bij andere kunsten is ook bij het formuleren van de taal de navolging bevorderlijk.”

Groter contrast met het Nieuwe Leren met zijn nadruk op ervaringsgericht leren, zelfontdekkend leren en creativiteit is nauwelijks denkbaar. Het is niet voor niets dat met de intrede van de Tweede Fase de schone letteren werden gemarginaliseerd.

In zijn in 1549 verschen Oratio de studiis linguae Graecae, stelt Melanchthon dat als de klassieke letteren reeds onmisbaar zijn bij de vorming van leerlingen dit te meer geldt voor de Heilige Schrift. Zonder het Evangelie is er geen vrede met God. Maar wie zonder kennis van de oorspronkelijke talen met de Schrift aan de haal gaat, kan niet anders dan verdwalen. Het rechte verstaan van het Evangelie, zo betoogt Melanchthon, is gebonden aan een grondige kennis van het Grieks. En dat is veeleer een gave dan een opgave want ook hier gaan waarheid en schoonheid hand in hand. “Welk een vreugde geeft het, ja welk een geluk, met de Zoon van God, met de evangelisten en de apostelen, met de heilige Paulus zonder tolk te spreken en hun ware en levende woorden te horen en weer te geven.” Hier vindt Melanchthons ideaal van pietas et eruditio zijn hoogste bestemming.

De klassieke visie op kennis
Een van de meest misleidende slogans die door voorstanders van het Nieuwe Leren wordt gehanteerd is dat kennis tegenwoordig snel veroudert. We hebben deze slogan te danken aan de moderniteit met haar opvatting van een ééndimensionale, platte, aanbiddingsloze werkelijkheid. Terwijl het klassieke denken de technisch-instrumentele vorm van kennis ziet als de laagste vorm van kennis omdat ze slechts gericht is op efficiëntie en nuttigheid – bijvoorbeeld: hoe kan ik in Microsoft Excel een aardig grafiekje in elkaar flansen – ziet men tegenwoordig dit type kennis als de hoogste, zo niet de enige vorm van kennis. En het is inderdaad waar: als we nog steeds kennis dragen van alle functies van WordPerfect 5.0, is dat weinig relevant.

Maar het klassiek-christelijke denken wordt niet geregeerd door het utiliteitsdenken of door noties als die van de kenniseconomie. De belangrijkste van de vier kardinale deugden is die van de prudentia, de deugd die antwoord geeft op de vraag: ‘hoe moet ik leven?’. We zitten nu wel heel dicht op de huid van Salomo en diens these dat de vreze des Heeren het beginsel is van wijsheid en wetenschap. Moraalfilosofische en theologische kennis, oftewel, kennis van het ware, het goede en het schone, verandert nooit omdat ze voorgegeven is, en verankerd ligt in God zelf. Dat wil natuurlijk niet zeggen dat onze waarneming – zowel empirisch als theoretisch – onfeilbaar of niet-falsifieerbaar is maar wel dat onze kennis als ideaal onveranderlijk is.

De klassieke visie op kennis heeft uiteraard gevolgen voor het onderwijscurriculum. Als wij de werkelijkheid beschouwen als een hiërarchische en organische eenheid, krijgt ook het curriculum een hiërarchische en organische invulling. De geesteswetenschappen (godsdienst, geschiedenis, taal en literatuur) zullen dan het centrum van het curriculum uitmaken. Daaromheen groeperen zich de natuurkundige vakken. Daarmee krijgen wis- en natuurkunde niet ‘slechts’ een tweede plaats toebedeeld, maar krijgen ze precies die plaats die ze in de ‘einheitliche’ werkelijkheid innemen. Om het met de woorden van Herman Bavinck te zeggen: “[E]lk vak komt dan juist ten volle tot zijn recht, als het die plaats erlangt, welke er in het organisme van wetenschap en onderwijs aan toekomt.” Vanuit de objectieve werkelijkheid kan er volgens Bavinck “geen twijfel over bestaan, dat taal en geschiedenis in waarde reken- en natuurkunde te boven gaan. De ziel is meer waard dan het lichaam, de geest is edeler dan het stof, de mensch belangrijker dan de natuur en de ideale goederen zijn rijker schatten dan die welke gemeten en gewogen, geteld en gerekend kunnen worden.”

De suprematie van het geestelijke boven het stoffelijke hangt bepaald niet in het luchtledige. Kennis verkregen uit aanschouwing en ervaring is nog geen echte kennis. “Integendeel, zinnelijke waarneming, hoe uitgebreid ook en hoeveel voorwerpen ook omvattend, is nog geen kennis, is louter empirie, zooals ook het dier die bezit. Kennis onstaat eerst dan, als de objecten der zinnelijke waarneming geordend, geclassificeerd worden, als er het algemeene, het wezen, de idee, de wet, de leidende gedachte in opgespoord en verstaan wordt. (…) [A]lle cognitio is intellectualis.” Het classificeren van kennis – lees: het indelen in vakken – is dan ook geen vorm van speculatie of een zich boven de werkelijkheid verheffen, het is een dieper doordringen in de werkelijkheid. De tijd ontbreekt mij hierop voort te borduren, maar de sterke voorkeur van het Nieuwe Leren – en het zij uitdrukkelijk gezegd: ook van het Exemplarisch Leren – voor ervaringsgericht leren en daarmee voor vakoverstijgende projecten, of zelfs het afschaffen van de vakken, is op z’n minst uiterst dubieus. Het ontkent het gegeven dat onze werkelijkheid rust in een idee, of liever, hét Idee, door Matthew Henry in zijn commentaar op de Johannes-proloog fraai geformuleerd – in aansluiting op de klassieke traditie – als zowel ratio en oratio Dei.

Samenvattend: het klassiek-christelijke denken leert ons dat onderwijs rust op de peilers van doctrina en disciplina, dat zijn ideaal ligt in het verwerven van prudentia en eloquentia en dat het zijn leidend principe ontleent aan het gegeven dat cognitio intellectualis est. Waar deze drie grondbeginselen geëerbiedigd worden, is er alle ruimte voor onderwijsvernieuwing. Waar deze grondbeginselen worden verzaakt, rest slechts ‘woestheid’ en ‘ledigheid’.

Struisvogelpolitiek in het onderwijs

2007-05-03T20:20:00.000+02:00

Maandag 30 april stond onderstaand artikel, dat ik mede namens andere onderwijsmensen heb geschreven, in het Nederlands Dagblad.

De reacties van christenpedagogen op de dramatische uitkomst van het onderzoek over twintig jaar basisonderwijs, zijn al even ontluisterend als het onderwijs zelf. Zij kiezen er voor de werkelijkheid te negeren en zich op te sluiten in de schijnwerkelijkheid van hun onderwijsideologie.

Je zou verwachten dat de dramatische uitkomst van het onderzoek, dat afgelopen week naar buiten kwam over twintig jaar basisonderwijs, een schokgolf zou veroorzaken in onderwijsland. Enkele cijfers op een rijtje: 50 procent van de leerlingen scoort voldoende bij begrijpend lezen, grammatica en woordkennis, zo’n 40 procent weet iets van geschiedenis, 34 procent kan kaartlezen en 12 procent haalt en voldoende voor zingen. Voor onderzoeker en voormalig Citomedewerker Paul van Dam is de oorzaak van dit drama duidelijk: ‘Er is in het onderwijs vooral aandacht voor de manier waarop les wordt gegeven, maar te weinig voor het resultaat. Het moet leuk zijn.’

Maar de scholkgolf blijft vooralsnog uit. De drie onderwijsmensen die in het Nederlands Dagblad (25 april) op de uitkomsten van het onderzoek reageerden, gedragen zich als struisvogels. CHE-docent Warner Bruins constateert nonchalant dat je in ieder geval niet van iedere basisschool kunt zeggen dat leerlingen onder de maat presteren. Jammer ook dat het onderzoek zich richt op het kennisniveau. Het is leuk om te weten dat Madrid in Spanje ligt, maar je kunt het natuurlijk ook opzoeken. Basisschooldirecteur Durk de Boer ziet in zijn omgeving vooral mensen die zich helemaal op het onderwijs storten en aansluiting zoeken bij de leefwereld van het kind. Dat is uiteraard een garantie voor kwaliteit. Ook Driestardirecteur Bert Kalkman is zich van geen kwaad bewust.

Het is volgens hem maar de vraag of de dingen die Van Dam heeft gemeten (u weet het nog: lezen, grammatica, woordkennis, geschiedenis, topografie, zingen) de dingen zijn die wij belangrijk vinden. ,,Tegenwoordig gaat het niet meer om het ouderwetse leren van feiten en rijtjes, maar om het leren met begrip.’’ Kalkman wil graag de diepte in – dat kan blijkbaar ook als je niets weet en niets kunt – en vindt alle ophef maar een hype.

Zulke reacties zijn al even ontluisterend als het onderwijs zelf. Ondanks een parlementair onderzoek naar het debacle van onderwijsvernieuwingen, protesten van leerlingen en studenten (nota bene!) over gebrekkig onderwijs en een hausse van artikelen (vooral in de seculiere pers!) over het failliet van het Nieuwe Leren, blijven genoemde heren de problemen hardnekkig ontkennen en raden ons aan vooral rustig te gaan slapen.

Inderdaad, net politici maar dan erger. In Den Haag zijn ze inmiddels met een onderzoek begonnen. Het is tekenend dat noch Bruins, noch De Boer, noch Kalkman op de resultaten van het onderzoek wenst in te gaan. De drie christenpedagogen kiezen er voor de werkelijkheid te negeren en zich op te sluiten in de schijnwerkelijkheid van hun onderwijsideologie.
Terwijl normale mensen zich zorgen beginnen te maken over het niveau van het onderwijs, geven zij er blijk van deze zorgen niet te delen. Daarmee zijn ze het schoolvoorbeeld van een ‘elite’ die boven de massa is uitgestegen.

Onderwijsideologen hebben de afgelopen jaren bepaald dat kennis in onze samenleving snel veroudert. Zo is de slag bij Nieuwpoort in 1600 door de actualiteit ingehaald, is de formule a2+b2=c2 niet meer van belang en had het woord ‘boom’ 100 jaar geleden nog enige betekenis, maar nu niet meer. Gelooft u het? Zijn er geen eeuwige waarheden meer die elk kind ingescherpt moeten worden? Zijn de ideeën van Plato en de categorische imperatief van Kant achterhaald? Is Bach inwisselbaar voor Frans Bauer? Bepaalde – instrumentele – vormen van kennis veranderen snel, dat is waar. Weten hoe WordPerfect 5.0 werkte, is weinig relevant. Maar kennis van de dingen die er toe doen, verandert niet of slechts heel geleidelijk. Iedereen kan dat weten.

Al even dubieus is het adagium van onderwijsideologen dat het onderwijs dient aan te sluiten bij de beleving van het kind. Toegegeven, je kunt van kinderen niet verlangen dingen te begrijpen waar ze qua ontwikkeling niet aan toe zijn. Maar dat je kinderen niets zou mogen aanbieden wat niet bij hun belevingswereld past, is onzin. Hebben kinderen altijd zin in fruit? Nee. Moeten ze het wel eten? Ja. Op school moeten ze daarom ook dingen leren waar ze niet direct op zitten wachten, zoals topografie en zinsontleding. Je leert niet pianospelen zonder toonladders te oefenen. En bij taal, geschiedenis en aardrijkskunde moet, met de woorden van Van Dam ,,ook heel vervelend worden herhaald, in de kop gestampt en getoetst’’. Leren is niet altijd dolle pret en zonder discipline en concentratie bereik je nooit wat. Maar zit het hele leven zo niet in elkaar? Kalkman houdt niet zo van feiten en rijtjes. Dat kan. Maar het is een illusie te denken dat je zonder feiten en rijtjes kunt leren begrijpen. Zonder fundament staat elk huis wankel.

De nadruk op vaardigheden ten koste van parate kennis, de centrale positie van het kind en het ervaringsgerichte leren hebben met name binnen het basisonderwijs – maar niet alleen daar – vaste voet aan de grond gekregen, ook op christelijke scholen. De gevolgen kennen we inmiddels. Toch grijpen schoolleiders, managers en onderwijsinspecteurs niet in. Rara, hoe kan dat? Blijkbaar is de verleiding groot de misère te verdoezelen als je zelf medeverantwoordelijk bent. Het zou de zelfbenoemde onderwijselite sieren als ze de moed toonden haar falen onder ogen te zien en met rasse schreden terug te keren naar het klassieke leren. De bel heeft luid gerinkeld en het speelkwartier is nu echt voorbij.

H.Dijkgraaf schrijft dit artikel mede namens W.J. van Gent, D.H. Janse, C.A. de Niet, P.J. Speelman en G.P. Vonk, docenten in het voortgezet onderwijs, en namens B. Hoeve, directeur van een basisschool, en W. Visscher, predikant en bestuurslid in het reformatorisch onderwijs.

Mag u anderen haten?

2007-04-28T11:26:00.001+02:00

Onderstaande preek werd op zondag 4 mei 1997 gehouden door ds. W.G. Rietkerk, predikant van de Nederlands Gereformeerde Kerk. Zij trof mij als een broodnodige correctie op wat Rietkerk terecht noemt 'het versuikerde christendom'. Ik heb de inhoud van de preek dan ook integraal overgenomen.

Welkomsttekst: "Meent niet, dat Ik gekomen ben om vrede te brengen op aarde; Ik ben niet gekomen om vrede te brengen, maar het zwaard" (Mattheüs 10: 34)

Schriftlezing:

Oude Testament:

1 Samuël 17: 45-50
Jona 4: 6-11; Psalm 139: 19-24

Nieuwe Testament:

Lucas 12: 49-57

Tekst: Psalm 139: 21 en 22: "Zou ik niet haten, HERE, wie U haten?"

Liederen:

Lied 412 (Liederen uit het liedboek voor de kerken)
Psalm 97: 1-4
Psalm 101
Psalm 119: 43, 45, 48, 66
Lied 485
Psalm 97: 5 en 6
Lied 411: 1 en 6.

Introductie verkondiging: Mag ik haten?

Tegen de versuikering van het christendom.

Het is vandaag 4 mei, vanavond dodenherdenking, het voert de gedachten een halve eeuw terug naar de laatste wereldoorlog. Veel doden waren slachtoffer, ook velen gaven hun leven om ons van de terreur te bevrijden. Wat is er veranderd sinds die tijd? Kunnen wij het ons nog voorstellen, dat er dingen gebeuren, waar ik mij met het offer van mijn leven tegen verzet? Dan moet ik wel haten met een volkomen haat! Of juist niet? Mag ik haten? Voor een vorige generatie was dat geen vraag. Voor ons wel. Uit angst voor fanatisme zijn wij in een machteloze tolerantie vervallen. Verzet, agressie, haat, woede zijn bij ons vervangen door verdraagzaamheid, in liefde aanvaarden, ieder zijn eigen ruimte gunnen, eventueel links laten liggen. Maar pas op: hier gaat iets wezenlijks verloren. Calvijn zei al: "De liefde tot ware godsvrucht zal niet waarachtig wortel hebben geschoten, indien er niet een even sterke haat voor de boosheid wordt teweeggebracht."

Waar is de heilige verontwaardiging bij kindermisdrijven, bij echtbreuk, bij milieu-delicten, bij gebroken relaties als gevolg van promiscuïteit? Waar zijn wij als er gemoord wordt in de wereld en als er miljoenen verhongeren (Noord-Korea)? Waar zijn wij bij abortus, financieel bedrog, diefstal enz, enz? De Schrift gaat er ons in voor dat er niet alleen plaats maar zelfs plicht is tot woede, haat en verzet.

Het luistert wel nauw! Waarop richt zich die haat? (1) Hoe moeten wij haten (2), en wie is daarbij ons 'model' (3)? Dat zijn de drie punten die wij vanmorgen uit Gods Woord aflezen.

Verkondiging:

Gemeente van Christus,

Ik wil het vanmorgen met u hebben over het grote gevaar van -wat ik noem-: de versuikering van het christendom. Ik denk dat dat alles te maken heeft met de dodenherdenking deze dag, en met de vijfde mei. Als ik terug denk aan vijftig jaar geleden, aan de lagere school, dan realiseer ik me dat we daar psalmversjes uit het hoofd leerden zoals 'De Heer zal opstaan tot de strijd, Hij zal zijn haters wijd en zijd, verjaagd, verstrooid doen vluchten.' Dat zongen we op ons zesde levensjaar. En ik heb dat uit mijn hoofd geleerd, samen met liederen als 'Wie ver van U de weelde zoekt vergaat eerlang en wordt vervloekt. Gij roeit hen uit die afhoereren en die U trots de nek toekeren.' Allen van mijn leeftijd en ouder kennen waarschijnlijk deze liederen. Oude berijming. En als wij psalm 139 lazen, dan sloegen we vers 21 en 22 niet over.

Toen ik nog niet zo gek lang geleden een trouwdienst leidde en de tekst koos uit Psalm 139, toen vroegen bruid en bruidegom: "Maar als u hem leest, zou u vers 19-22 over willen slaan?" En ik begreep dat wel, en heb het ook gedaan, want de bruid vertelde dat er veel niet-christenen in de kerk zouden zijn, en die zouden kunnen denken dat we hen daar mee bedoelden!

Daarmee zijn we eigenlijk midden in het onderwerp van deze morgen beland. Wij zijn daarmee vandaag toch weer in een heel andere tijd gekomen en vervreemd van een stuk bijbel wat ik vandaag weer wat boven wil halen. Ik denk dat we zo'n stuk uit psalm 139 er graag uithalen, en er uit laten, omdat het misbruikt is. Want na de oorlog werden 'die vijanden' al gauw de synodalen, of de valse oecumene, en 'zij die God haatten' werden de ongelovigen en de atheïsten. En zo werden er waanzinnige dingen gezegd en gezongen. En we hebben daar afstand van genomen, radicaal, en dat is maar goed ook. Alleen, we hebben met het badwater ook het kind overboord gegooid. Want ineens verdwenen uit het gezang van de kerk alle liederen zoals de wraakpsalmen en ik kon bij dit thema nauwelijks liederen vinden uit het liedboek, maar bij de psalmen hele rijen!

De wraakliederen verdwenen. En woorden zoals woede, agressie, haat, verzet, je mag er eens wat over lezen bij Hervormd Nederland, maar: "dat is links, daar hebben we niet mee te maken", zeggen we dan.

En ik denk dat de vraag boven de preek voor de meesten van u haast een retorische vraag is. "Mag ik haten?" Nee, natuurlijk niet! Een christen is tot liefde geroepen, en Jezus zei: "De ouden zeiden: Ge zult uw naasten liefhebben, en uw vijand zult ge haten, maar Ik zeg u: heb uw vijanden lief". Zou Jezus psalm 139 uit de bijbel geschrapt hebben?

Ik heb voor deze zondag het tweede deel van psalm 139 uitgekozen. Het mag gek klinken, en misschien gelooft u het niet, maar er zit iets heel teers en iets heel gevoeligs in die zogenaamde 'wraakwoorden' uit psalmen en profeten. Iets wat wij zijn kwijtgeraakt. Maar wat de goede mensen in het verzet hebben gekend. Je zou kunnen zeggen: het is de van binnen opkomende afschuw tegen alles en iedereen die het Messiaanse heilsplan van God vertrappen. Dat is het. En ik denk dat het eigenlijk evangelie is, dat we geloven dat God dat haat met een immense haat. Daar wil het over hebben. Het zijn volledig bijbelse woorden: haat en toorn. We zullen het nooit uit de bijbel kunnen schrappen. We zouden de Leeuw van Juda de tanden uit de bek trekken. Het hangt er wel van af hoe we er over spreken. Dat wil ik wel proberen in evenwicht te houden. Want het is een gevoelig onderwerp en ik denk dat het belangrijk is dat we eens rustig de punten nagaan.

Je zou kunnen zeggen: het gaat over Gods protest tegen de versuikering van het christendom, waar alles lievig is en halfzacht. Waarom? Omdat er niet meer wordt gehaat. Maar we letten er wel op hoe die haat moet zijn.

In de eerste plaats: Mogen wij haten? En op wie richt zich dan die haat?

En in de tweede plaats: Hoe moeten we haten?

En in de derde plaats: Wat is daarbij ons voorbeeld?

Die drie punten wil ik zo nagaan aan de hand van deze psalm 139.

In de eerste plaats: Mogen wij haten? En op wie richt zich die haat?

Heeft Jezus niet heel duidelijk geleerd -en we hebben het weer gelezen,-: je zal je vijanden liefhebben. Maar in psalm 139 wordt het heel duidelijk gemaakt. In vers 20 staat niet: "zou ik niet haten die mij haten?" Het kleine verschilletje is precies die totale omslag. Er staat: "zou ik niet haten die U haten?" En verachten wie tegen U opstaan?

Wat wij doen is haten die ons haten. Onze concurrent, de mensen uit een andere politieke richting, mensen van een andere kerk, en vandaag natuurlijk ook mensen van een andere religie, de vreemdelingen binnen onze poort die heel anders zijn dan wij, en als ze dan nog bovendien ons haten, dan betalen we ze terug. Wij haten wie ons haten. En dat is een totaal verkeerd vijandsbeeld, zegt psalm 139. Zoals Jezus leerde bij het gebod der liefde te bedenken: wie is dan mijn naaste?, zo leren we bij psalm 139, bij het gebod van de haat te vragen: maar wie is dan eigenlijk mijn vijand?

Mijn vijand is niet degene die mij haat! Want ieder van ons, wij zijn een combinatie van de oude mens en de nieuwe mens. En het kan best zijn dat iemand u alleen kent zoals u altijd naar voren treedt in die oude mens. En dan haat hij u, en wees blij dat hij u haat! Die ons haten zijn onze vijanden niet, zegt psalm 139. Maar het gaat om iets heel anders. Het gaat erom dat we leren te haten wie U haten.

Haten en haten is twee. Het hangt totaal af van het object. Wie wordt er gehaat en waarom. Psalm 139 is daarover heel duidelijk, in vers 18 staat: "het zijn de mannen van het bloed". Wij zouden zeggen: de agenten van de dood, die overal in heel de wereld rondgaan, en ook hier in het verborgene in onze samenleving zitten. Wij zouden zeggen: het zijn de folteraars en de beulen, en hun opdrachtgevers, die martelwerktuigen gebruiken. Mensen die Gods naam daarbij tot een leugen gebruiken, ze dekken zich er mee om hun kwade praktijken te maskeren. Zeker, wat Hitler en de zijnen deden, die beriepen zich op de voorzienigheid bij hun duistere praktijken.

Maar ze waren overal rond, deze vijanden van het heilswerk van God, tot vandaag toe. Ze zitten daar weer in Noord-Korea, het laatste bolwerk van het communisme. En ik ben totaal niet zeker van wat er ten diepste gebeurt door Saddam Hoessein. En wat gebeurt er in Rusland, en in onze samenleving? En wat zijn dat eigenlijk voor processen in België, kindermishandeling, wat gebeurt er in het verborgene?

Maar direct als de dichter namen noemt, groepen aanwijst, een categorie, dan bidt hij onmiddellijk: "O Heer, doorgrondt mijn hart en ken mijn gedachten, en zie of er bij mij een heilloze weg is". Zo'n gebed hoor je niet uit de mond van een fanaticus, bij een fundamentalist. Die bidden dat niet. Maar de dichter bidt direct: "Heer, ken mijn gedachten, zie of bij mij een heilloze weg is, want die duivel, die oude mens, die zondaar, hoe vaak neemt die ook beslag van mij?"

Wat zijn mensen slecht, wat kunnen mensen elkaar aandoen. Francis Schaeffer zei: "Sommige mensen zijn 'dead producing machines', ze gaan door het leven en verspreiden alleen maar de dood. Ze zaaien dood en verderf. Zodra de dichter van psalm 139 dat ontdekt dan stijgt er een diepe walging uit zijn hart omhoog. Ik moet hierbij altijd denken aan wat Mordechai en Esther moeten hebben gevoeld bij Haman. En we lazen dat voorbeeld van wat David moet hebben ondergaan tegenover Goliath. Daar staat David, en als hij Goliath tegenkomt, en die braller hoort, die opschepper, dan is hij verbijsterd en zegt: "Die staat daar de slagorden van de levende God te honen!" Misschien is psalm 139 wel in dat uur gemaakt, in ieder geval dit gedeelte: "Zou ik niet haten Here, wie U haten?" Niet verafschuwen wie tegen U opstaan?" En dan legt David al zijn agressie in dat ene kleine kiezelsteentje en het slaat zelfs door het voorhoofd van die reus. Wel wonderlijk: God verslaat die reus, de vijand, door een kiezelsteentje van de herder.

Om nog even bij dat eerste punt stil te staan: op wie richt zich nu die haat? Het blijft natuurlijk gelden wat Jezus geleerd heeft: Hebt uw vijanden lief. Maar dat geldt niet voor Gods vijanden! En dat bedoelde Jezus toen Hij zei in Lucas 12: "Vuur ben Ik komen werpen op de aarde". Het verzet tegen Gods goede heilsplan en Zijn liefdeswerk moet eruit gebrand, totaal. En treft dat vuur en die haat ook mensen? Ja zeker, dat treft ook mensen die in eigen persoon die haat tegen al wat God goed vindt, èn tegen Zijn Gezalfde, belichamen. Die zo versmolten zijn met het kwaad dat er geen scheiding meer te maken valt. Heeft een mens zich geheel en al met zijn haat tegen God vereenzelvigt, dan gaat hij eraan tot in de hel. En daar mag je nog voor bidden ook. "O God, dat Ge de goddelozen ombracht".

Maar natuurlijk, meestal komt het kwaad dubbel voor, in mensen die dubbel zijn, die het beide in zich dragen, die de oude Adam en al zijn haat, en ook soms die andere, de nieuwe mens en het goede wat God in de schepping gelegd heeft. En soms doen we er dan ook goed aan om te zeggen: "Ik haat de vijandschap, maar niet de mens, ik haat dat bedrog, die wreedheid, die verdorven sluwheid, die slechtheid, die hebzucht, alles wat bij de boze hoort, maar niet de mens daarachter."

Maar wat Jezus zegt in Lucas 12, dat heeft wel regelrecht hiermee te maken. Hij heeft gezegd: "Ik ben gekomen om dat kwaad er uit te branden. En dat doe je door vuur. Ze denken dat Ik gekomen ben om vrede te brengen, maar Ik ben gekomen voor het zwaard, om dat kwaad er uit te snijden." En soms gaat dat zwaard door onze eigen ziel. Maar woede, toorn, haat en verzet, ze zijn er niet minder om, als het goed is, als ze zich richten op het goede voorwerp.

En hier komt mijn tweede punt. Hoe moeten we haten?

Ik zei al, er ligt iets heel teers en gevoeligs in de wraakwoorden. De haat van psalm 139 is niet een haat zoals die oprijst uit onze eigen ziel, -en daar zit wat-! Het is heel belangrijk om dat heel duidelijk te onderscheiden, om de haat van psalm 139 in zijn ware gedaante te treffen. Je zou er een woord aan toe moeten voegen, je zou moeten zeggen: de haat van psalm 139 is heilige haat. Heilige verontwaardiging, en die hebben we niet uit onszelf. Maar we ontvangen ze als iets heel gevoeligs als we God gaan kennen in Zijn heiligheid en in Zijn liefde. Hoe meer we Hem kennen, des te meer gaat het in ons schrijnen. Die haat van psalm 139 is niet een onbeheerste woede, een uitval, persoonlijk gericht, verbittering.

Het is iets wat heel diep in ons gaat schrijnen en zeer doen, dan aanzwelt en ten slotte uitbreekt in een onverzettelijke weerstand. En het ware verzet wordt uit deze schrijnende pijn geboren. Ze is een vrucht van de Geest en zelfs de grote profeten moesten ze leren.

Ik denk nu aan Jona, aan die kille fundamentalist, die keihard de waarheid verkondigde, maar die zelf onbewogen was. En God leerde hem de les via de wonderboom. Ik ben daar zelf deze week persoonlijk bij bepaald. Mijn scooter werd gestolen, notabene voor mijn neus, op de Pausdam, in de middag. Ik ergerde me groen en geel. En de nacht daarop sliep ik er gewoon niet goed van, en dat gebeurt niet vaak. Ik werd vroeg wakker en de ergernis steeg in mij op. En toen ben ik bepaald bij de wonderboom van Jona. Ineens snapte ik wat God bedoelde, Hij zei als het ware door dat verhaal van Jona: "Nou ja, over een scooter erger je je groen en geel, en wat nou die stad? Daar een stad -Ninevé- met 120-duizend kinderen, hier een stad -Utrecht- met misschien wel 140-duizend mensen die het evangelie van Christus niet kennen, -benevens veel vee-, zegt Jona er nog bij. Ja, waar is onze bewogenheid? Dat is de vraag. Waar is dat eigenlijk, die heilige ergernis? Want we zijn veel geërgerd, ontzaglijk veel, voorbeelden te over, u kent ze, ik ken ze. Maar hoe weinig is het heilige ergernis? Dat bedoel ik nou met die versuikering van het christendom. Ergeren we ons überhaupt nog wel eens aan iets? Sterker: haten we nog? Dat is de vraag die psalm 139 ons stelt. Haten we het kwaad van de vijand van God in welke gestalte dan ook? Ook in ons en ook in u? Waar is onze haat, ons verzet, onze ergernis? Psalm 139 zweept ons niet op tot onredelijke agressie, de haat die uit ons eigen hart opkomt. David weet hoeveel kwaad dat alles heeft aangericht. Maar ik denk dat er bij David van binnen iets is gaan schrijnen toen hij Goliath hoorde. En zo denk ik dat de ware verzetsmensen in de laatste wereldoorlog, aan deze kant van de grens, maar ook aan de andere kant van de grens, de ware verzetsmensen hebben dat schrijnen van binnen uit gevoeld. En dat is gaan groeien en gaan gloeien. En tenslotte is het uitgebroken in een onverzettelijk: nee! En ze hebben er hun leven voor over gehad. Waar is bij ons dat onverzettelijk Nee! tegen alle geweldenaars die de zwakken doden? Tegen de mensen die zich verzetten tegen het Messiaanse vredesrijk? In onze samenleving wroet dat. Waar is ons onverzettelijk Nee! tegen abortus, en Nee! tegen kindermishandeling, en Nee! tegen die gore sex, die overal uitpuilt op allerlei netten op de televisie? En waar is dat onverzettelijke Nee! tegen de drugdealers? Waar is het onverzettelijke Nee! tegen mensen die geld tot hun God maken? En het zijn er nog al wat. En ze zitten daar op de leren zetel van de banken en noem maar op. Waar is het verzet tegen alles wat de werking het Rijk van God, het Messiaanse vrederijk tegenstaat, tegen alles wat de mens op de troon zet? En waar is de pijn over al dat onrecht? We zijn te laf en te zwak om in onverzettelijke haat de vijand de voet dwars te zetten. Dat deden veel verzetsmensen wel, dat kunnen we van hen leren! Martin Luther King was er zo één. Hij zei: "Als je niets meer hebt om voor te sterven, dan moet je je wel afvragen of er nog iets is om voor te leven." Genoeg over dit tweede punt, over het hoe van de haat.

Dan het derde punt. Wat is ons voorbeeld?

Het is duidelijk dat deze haat van psalm 139, deze heilige haat zoals ik hem noemde, natuurlijk evenveel verschilt van onze menselijke haat als de hemel verschilt van de hel. Maar we doen deze haat daar dan ook op: heilige haat en heilige erfenis, ze worden in de hemel geboren, sterker nog, in het hart van God. En daarom haalde ik Lucas 12 erbij, waar de Here Jezus zegt: "Ik ben gekomen om de aarde in brand te steken, en hoe graag zou Ik zien dat het vuur reeds aangestoken was." (Groot Nieuws vertaling). Dat heeft Hij gezegd. En ook zei Hij: "Maar Ik moet eerst nog een doop ondergaan. En wat een angst moet Ik doorstaan totdat de doop is voltrokken". Dat zegt Hij allemaal, dat is Golgotha. "Denken jullie dat Ik vrede ben komen brengen op de aarde? Nee, geen vrede zeg Ik je, maar verdeeldheid." In Mattheüs 10 staat: het zwaard. De woorden uit Lucas 12 vertellen ons iets over de keerzijde van Gods liefde, en dat is de haat. Als Zijn liefde die keerzijde niet had, we zouden nooit zijn gered, want die haat heeft Jezus ertoe gebracht om Zijn leven te geven als losprijs voor velen. Hij haatte de zonde zo schrijnend, dat Hij ervoor aan het kruis is gegaan, en daar is Hij uit liefde, die tegelijkertijd is, ons tot zonde geworden. Hij wou gewoon die zonde uit de schepping verwijderen, met allen die daar restloos aan verkleefd zouden zijn. En die haat tegen God, daar heeft Hij eigenlijk alles voor over gehad om die te verwijderen, daar heeft Hij Zijn leven voor gegeven. Als het de weg was van Zijn Vader, Die van Hem vroeg om daarvoor Zijn leven te geven, dan ging Hij ervoor. Zo diep heeft Jezus de zonde gehaat, om daardoor de zondaar te winnen. Maar een Jezus zonder heilige haat is geen Jezus. En dat is het vuur wat Hij is komen aansteken. En dat vuur moet opnieuw ontstoken. Het laaide op in het verzet tegen Hitler, het laaide op bij het verzet tegen het communisme.

Ik ga nu afsluiten. Wie echt op de vijfde mei bevrijdingsdag wil vieren die moet God bidden om een dosis van die heilige haat.

Daar zagen we drie dingen van:

1) Geen haat tegen mijn vijand, maar tegen hen die U haten. En dat mes gaat ook door eigen vlees.

2) Een haat die niet behoort bij de oude mens van beneden, in ongeremde uitbarstingen van verhoonde woede en van innerlijke verbittering, nee, die van boven in ons gegoten wordt. Eerst als een schrijnende pijn en diepe afschuw, en dan als een bitter verdriet en daarna uitbrekend in een onverzettelijk Nee! En soms moeten wonderbomen vallen om ons dat te leren.

3) Uiteindelijk doen we het op, die haat, aan het hart van God. Want dat is Jezus. Jezus die minstens zo veel door deze heilige haat gedreven werd als door de heilige liefde. Want ze is er de keerzijde van. Maar het lijkt wel of wij het ABC ervan nog moeten leren.

Amen.

De school als wapen tegen de barbarij

2007-04-19T22:06:00.001+02:00

Het gaat niet goed met het onderwijs in Nederland. De knuffelcultuur die onze samenleving heeft opgezadeld met een onbetaalbare verzorgingsstaat en een ongekend allochtonenprobleem heeft ook het onderwijs de das omgedaan. Er is bijna geen school in Nederland die niet de leerling centraal stelt en daarmee het kind de maat der dingen maakt. De gevolgen kunnen natuurlijk niet uitblijven: lustig babbelende leerlingen die geen enkel ontzag meer hebben voor kennis en cultuur omdat ze voorgoed zitten opgesloten in hun eigen onwetendheid. Er groeit nu een generatie op die op geen enkele manier meer in staat is een bevredigend en betekenisvol leven te leiden omdat ze bij gebrek aan intellectuele en emotionele vorming aan haar instincten is overgeleverd.

Thus are the young condemned to live in an eternal present, a present that merely exists, without connection to a past that might explain it or to a future that might develop from it. Theirs is truly a life of one damned thing after another. Likewise, they are deprived of any reasonable standards of comparison by which to judge their woes. They believe themselves deprived, because the only people with whom they can compare themselves are those who appear in advertisements or on television. [1]

Scholen hebben zelf ook de massacultuur omarmd en zo zijn we samen vrolijk op weg naar de chaos van woestheid en ledigheid.

De vom-Kinde-aus ideologie heeft ook op orthodox-christelijke scholen vaste voet aan de grond gekregen. Die ideologie is hen niet tegen heug en meug opgedrongen, integendeel, ze is in christelijke kring met gretigheid onthaald. Zo publiceerden enkele jaren geleden een aantal orthodox christelijke scholen een nota getiteld “Een verantwoord studiehuis”. Nota’s zijn meestal stomvervelend maar deze laat zich niet dan met groeiende weerzin lezen. Zo wordt de nadruk die het studiehuis legt op vaardigheden van harte onderstreept:

We moeten eerlijk tegen elkaar zeggen dat daarvoor in het verleden te weinig aandacht was. Ook bij typisch levensbeschouwelijke items. Een leerling heeft niet zoveel aan kennis over allerlei ethische, (kerk)historische en dogmatische zaken als hij die in de praktijk niet kan gebruiken. [2]

Dat de waan van de dag bepaalt welke kennis al of niet relevant is, is reeds jaren bon ton in onderwijsland maar dat zelfs orthodoxe christenen dit van toepassing achten op ethiek, geschiedenis en dogmatiek is een aardverschuiving.

Wat zich op dit moment wreekt is het ontbreken van een degelijk pedagogisch handboek waarin klassiek-christelijke noties over de scheppingsorde, de anthropologie en de epistemologie vaste kaders bieden waarbinnen het denken over christelijk onderwijs zich dient te bewegen. Als aanzet voor zo’n handboek wil ik enkele van deze noties op een rij zetten.

Het model van Jan Dirk Imelman

Jan Dirk Imelman besteedt in zijn Theoretische pedagogiek: over opvoeden en leren, weten en geweten [3] een hoofdstuk aan zijn ‘triadische’ visie op opvoeding. Hij bedoelt daarmee dat de opvoeding een drievoudige structuur heeft: opvoeder, pupil en leerstof bezitten ieder een eigenstandige positie waarbij de door de opvoeder en de leerling ondernomen activiteiten zijn te begrijpen als ‘inleiden in en verwerven van kennis’. [4] Voor de christelijke pedagogiek voldoet dit model niet. Het rekent slechts met de werkelijkheid ‘onder de zon’ waarin God de grote afwezige is. Toch acht ik het model wel bruikbaar als we het in een radicaal ander perspectief plaatsen:

GOD

↓

leerkracht ↔ pupil ↔ leerstof

Het model is duidelijk hiërarchisch: in het opvoedingsvraagstuk ligt de absolute autoriteit bij God. De relatie tussen opvoeder, pupil en leerstof is, net als bij Imelman, triadisch, waarbij de opvoeder niet centraal staat maar wel draagt hij of zij de van God gegeven verantwoordelijkheid antwoord te geven op de pedagogische vraag bij uitstek: aan wie moet wat onderwezen worden, wanneer, hoe én waarom? [5]

Gods aanwezigheid maakt alles anders. Of we het nu hebben over de wereld- en levensbeschouwing die we in het onderwijs uitdragen, over de moraal en de kennisleer, over de inhoud van het curriculum, over de positie van leraar en leerling, over het doel van het onderwijs, alles wordt gestempeld door de aanwezigheid van God. Én op seculiere scholen én op christelijke scholen wordt wiskunde onderwezen, maar het feit dat twee maal twee vier is, betekent voor de gelovige iets heel anders dan voor de ongelovige:

When you think of two times two as four, you connect this fact with numerical law. And when you connect this fact with numerical law, you must connect numerical law with all law. The question you face, then, is whether law exists in its own right or is an expression of the will and nature of God. Thus the fact that two times two is four enables you to implicate yourself more deeply into the nature and the will of God. On the other hand, when an unbeliever says that two times two is four, he will also be led to connect this fact with the whole idea of law; but he will regard this law as independent of God. Thus the fact that two times two is four enables him, so he thinks, to get farther away from God. That fact will place the unbeliever before a whole sea of open possibilities in which he may seek to realize his life away from God. [6]

Het geloof in God impliceert dat wij weet hebben van absolute waarheden. Deze absolute waarheden worden niet bemiddeld door onze zintuigen of door onze rede maar door openbaring. Dit heeft fundamentele consequenties voor de epistemologie. Op z’n minst sluit het elke vorm van moreel en cultureel relativisme uit. Wij kunnen de absolute waarheden niet alleen kennen, wij kunnen ze zelfs niet niet-kennen. [7]

Bavinck

Het geloof in God en zijn openbaring bepaalt ons mensbeeld. Wij mensen zijn geen schitterend ongeluk, ook gaat onze existentie niet aan onze essentie vooraf, maar wij zijn door God gewild! Als onze oorsprong ligt in de wil van God, dan ligt ook ons doel in de wil van God. Die belijdenis is cruciaal voor de beantwoording van de vraag waarom wij kinderen onderwijs geven – dé cruciale vraag in de pedagogische kwestie. Ruim een eeuw geleden schreef Bavinck:

Op de vraag: wat is het doel der opvoeding? geeft de moderne paedagogiek ten antwoord, dat dat de mensch is en de mensch alleen; hem plaatst zij in het middelpunt en verheft hem tot maatstaf de opvoeding; zij kenmerkt zich door hare volstrekte secularisatie, door haar absolute emancipatie van den mensch. [8]

Bavincks eigen antwoord op de waarom-vraag kan een eeuw later nog steeds ons antwoord zijn:

Het ideaal eener Christelijke opvoeding, in huisgezin, in lagere, middelbare en hooge school blijft nu als toen: waarachtige godsvrucht, organisch met degelijke kennis en echte beschaving (Bildung) verbonden. Zoo vormen wij menschen Gods; tot alle goed werk toegerust; tot alle goed werk volmaaktelijk toegerust. [9]

Het antwoord op de waarom-vraag is richtinggevend is voor onze antwoorden op de vragen wat we onderwijzen en hoe we dat doen.

Wij mensen hebben een ziel en een lichaam. Nu zijn wij geen Cartesianen dus aan dualisme doen we niet. Anderzijds zijn ziel en lichaam wel te onderscheiden en is de relatie tussen beide een hiërarchische. Dat wil zeggen dat we het geestelijke laten prevaleren boven het stoffelijke en de ziel boven het lichaam. Dit heeft uiteraard consequenties voor het samenstellen van het curriculum. Niet de natuurwetenschappen zullen het curriculum van de school bepalen maar de geesteswetenschappen!

Een pedagogiek kan natuurlijk niet om de zonde heen. Het feit dat het met onze wilsvrijheid al onder de ideaalste omstandigheden misging, is veelzeggend. Een klassiek pedagogisch handboek zal concreet moeten maken wat onze zondige natuur en onze gebonden wil betekent voor het onderwijs aan kinderen. Want aan de ene kant zijn we geen nobles savages, aan de andere kant zijn we ook geen wolven. Was dat laatste het geval geweest dan zou de docent de rol van Leviathan op zich moeten nemen en zou van opvoedbaarheid nauwelijks sprake kunnen zijn. Als christenen belijden we natuurlijk de ‘gemeene gratie’ maar daarmee is niet alles gezegd. In de eerste plaats heft de algemene genade de zonde en haar gevolgen niet geheel op, in de tweede plaats is zij nimmer vanzelfsprekend – daar is zij immers genade voor – en in de derde plaats: kiezen wij de lijn van Kuyper of van Hobbes?

Dit lijkt me een belangrijk item dat veel meer aandacht verdient. [10] Vooralsnog stel ik me tevreden met wat J.I. Packer opmerkt in zijn bekende boek Knowing God: “Man is neither as good as he should be, nor is he as bad as he could be.” Dat betekent dat wij met het mensbeeld van Rousseau, Dewey en andere moderne pedagogen niet uit de voeten kunnen. Typerend voor alle vormen van het Nieuwe Leren is immers dat ze uitgaan van kinderen die, als aan bepaalde voorwaarden wordt voldaan – zoals een leeromgeving die én veilig én uitdagend is én die het kind in staat stelt zelf zijn ontwikkeling te realiseren – met vreugde aan het leerproces zal deelnemen. Kinderen zijn in deze visie goedwillend en leergierig. Dit gedachtegoed past goed bij de procesfilosofie van Alfred Whitehead en John Cobb maar hoe het te rijmen valt met het belijden dat wij geheel en al onbekwaam zijn tot iets goeds en geneigd tot alle kwaad is mij in het geheel niet duidelijk. [11] Ook de algemene genade heft dit manco niet op. Daarbij komt dat kinderen geen volwassenen zijn die onafhankelijk, verstandig en moreel kunnen handelen. Kinderen hebben een ‘rauwe natuur’ die nog gevormd moet worden en de ‘vormen’ moeten van buitenaf komen.

Symbolisch Universum

Een mens is geen actief subject die, twijfelend aan alles behalve zijn eigen ik, al denkende de hele werkelijkheid, God, de andere mensen, zijn eigen lichaam en wat niet al construeert. Ook is hij geen willoos object die hulpeloos is overgeleverd aan wat hem vanuit het universum wordt aangereikt. Laten we liever Van de Beek naspreken die de mens kenmerkt als het subject van de passieve zin: ‘We worden aangesproken. Het begint niet met wat we bedenken, maar met wat ons wordt aangereikt. Zo wordt ons leven gevormd. Zo wordt onze persoon gevormd.’ [12] Tegelijkertijd, zegt Van de Beek, blijven wij mensen volledig subject. De ervaringen die mij door de omringende werkelijkheid worden geschonken, worden immers aan mij geschonken. En hoewel ik niet mijn eigen wereld construeer, ik ben er wel in betrokken en ik ben erin actief. [13] In die zin ben ik óók actief subject, alleen ben ik veel meer dan dat.

Leven is dus aangesproken worden. En doordat wij aangesproken worden ontwikkelen wij, wat Van de Beek noemt, een symbolisch universum. Hij definieert dat als ‘het geheel van voorstellingen, ervaringen, structuren die het beeld van de werkelijkheid van iemand vormen, waardoor hij ervaren kan en waardoor hij zich uitdrukken kan.’ Ons symbolisch universum wordt met andere worden gevormd door onze levenservaringen, door de verhalen die ons verteld worden, door de riten en symbolen die ons worden aangereikt vanuit de traditie, enz.

Ik wil hier een paar kanttekeningen bij maken. In de eerste plaats, omdat niemands symbolisch universum gelijk is aan dat van een ander, zijn wij één voor één unieke persoonlijkheden. Maar uniciteit is op zichzelf genomen geen deugd. Niet ieders symbolisch universum is gelijkwaardig. Het ene symbolische universum is rijker, veelomvattender en zuiverder dan het andere. In de tweede plaats, het symbolisch universum is niet slechts subjectief en dus veroordeelt het ons niet tot een solipsistisch autisme. Mijn symbolisch universum is wel mijn werkelijkheid maar ik heb het opgedaan aan dé werkelijkheid die én objectief én kenbaar is. Objectief en waar omdat ze ontspruit aan de gedachten - Ideeën – van God en kenbaar voor de menselijke geest omdat de menselijke geest zelf gekend wordt door de geest van God – per intellectum divinum – die deze waarheden door de Logos openbaart. [15] Kennis is – met andere woorden – werkelijkheidscongruent. In de derde plaats, en dit is van cruciaal belang, de visie op de mens als subject van een passieve zin sluit naadloos aan bij het mensbeeld – of misschien moet ik zeggen: het kindbeeld – dat we aantreffen in het bijbelboek Spreuken. Er zouden vele passages te noemen zijn maar laat ik er drie uitlichten:

Vóór de val is het hart van de mens hoogmoedig,
Maar ootmoed gaat vooraf aan de eer.
Wie antwoord geeft, voordat hij hoort,
Die is het tot dwaasheid en smaad.
De geestkracht van de mens houdt hem staande in zijn lijden,
Maar een neerslachtige geest, wie zal die opbeuren?
Het hart van een verstandige verwerft kennis,
Het oor der wijzen zoekt kennis.

Spreuken 18: 12-15 (NBG)

De literaire structuur is duidelijk:

A verwoesting óf eer, afhankelijk van de gesteldheid van iemands hart
B de niet-luisterende dwaas
A’ overwinning of depressie, afhankelijk van de gesteldheid van iemands geest
B’ de luisterende wijze

Arrogantie leidt tot brutaal en overhaastig spreken en uiteindelijk tot iemands ondergang, of zoals Bruce Waltke het zegt in zijn recente commentaar: "His impertinent and imprudent interruption exposes his folly for all to see and brings him disgrace." [16] Daartegenover staat de wijze die zich kenmerkt door aandachtig en inspannend – actief – luisteren. [17] Zo zoekt en verwerft hij kennis door zowel innerlijke als uiterlijke zintuigen (hart/oor) die leidt tot spirituele kracht.

Luister naar raad en neem vermaning aan,
Opdat gij ten slotte wijs wordt.

Spreuken 19: 20 (NBG)

Met Spreuken 18:15 in je achterhoofd zou je kunnen zeggen: ‘Luister naar raad’ wijst op het oor terwijl ‘neem vermaning aan’ ziet op het hart. Een betere vertaling voor ‘vermaning’ zou overigens zijn ‘discipline’. [18] Dit luisteren en aannemen is een conditio sine qua non voor het onder de wijzen gerekend te worden.

Maar wat staat de vader te doen als de zoon niet luistert en in zijn arrogantie en incorrigibility volhardt? Het antwoord vinden we in Spreuken 22:15.

De dwaasheid is in het hart van de jongen gebonden,
De tuchtroede zal ze verre van hem wegdoen.

Spreuken 22:15 (SV)

Blijkens de context van Spreuken 22 heeft de jongen – of: het kind – een immorele neiging tot luiheid (v.13), wellust (v.14) en hebzucht (v.16). De tuchtroede – of de roede van de discipline, d.w.z. de roede die discipline brengt – is nodig om het kind van zijn dwaasheid te genezen. Het is blijkbaar zoals het Engelse spreekwoord zegt: ‘Spare the rod en spoil the child’.

Tucht, discipline en kastijding

Concluderend kunnen we vaststellen dat naar het oordeel van de Spreukendichter de dwaas gekenmerkt wordt door zijn onvermogen tot luisteren en zijn zelfoverschattend spreken terwijl de wijze gekarakteriseerd wordt als de ontvankelijke luisteraar. Niet-luisteren leidt tot geestelijke leegte en depressie, luisteren tot geestelijke veerkracht en weerbaarheid. Wat opvalt is dat de schrijver er niet bij voorbaat vanuit gaat dat het kind wijs is. Integendeel, het kind is geneigd tot dwaasheid die correctie verdient. Daartoe dient de levenservaring van de vader. Maar wat als de instructie van de vader niet ter harte wordt genomen? Getuige de telkens herhaalde exhortatio ‘luister, neem acht’ veronderstelt de schrijver niet dat dit vanzelfsprekend is. Het recept van het Spreukenboek is dan: tucht, discipline, kastijding.

In onze tijd zijn tucht, discipline en kastijding niet populair, of liever gezegd, ze zijn not done. In het licht van Spreuken kan dit alleen maar betekenen dat wij de radicale hang naar het kwade in het kind niet meer onderkennen. En volgens hetzelfde Spreukenboek zijn de gevolgen hiervan rampzalig. Ik denk dat dit scenario zich heden ten dage voor onze ogen ontvouwt, in de gezinnen, op de scholen en in onze samenleving als geheel.

De belangrijkste missie van opvoeding en onderwijs in onze dagen is onze kinderen te wapenen tegen de barbarij van de massacultuur. Wie daarvan niet overtuigd is leze Our culture, what’s left of it van Theodore Dalrymple. Je kunt overigens ook gewoon om je heen kijken. Maar misschien zien wij niet meer wat ze in de Middeleeuwen en de Renaissance wel zagen. Om niet ten prooi te vallen aan onze innerlijke driften en hartstochten vormden in die tijd de artes liberales het core corriculum. De vrije kunsten, omdat ze onze geest – of de rede – bevrijden uit de slavernij van onze instincten. De vrije kunsten maken ons geen christenen: kennis is nog geen deugd, verfijning geen nederigheid. Heel mooi zegt John Henry Newman: "Liberal Education makes not the Christian (...) but the gentleman." En, voegt hij eraan toe: "It is well to be a gentleman, it is well to have a cultivated intellect, a delicate taste, a candid, equitable, dispassionate mind, a noble and courteous bearing in the conduct of life." [19]

De harmonie van de kardinale deugden

Onwillekeurig moet je denken aan de schitterende woorden die Plato in zijn beroemde boek over de staat wijdt aan de psychische harmonie zonder welke niemand gelukkig leven kan. Deze harmonie wordt dan pas bereikt als onze rede regeert over onze hartstochten door middel van de wil. [20] Zoals de gehele werkelijkheid kent ook onze ziel een hiërarchische structuur. Deze psychische harmonie bereiken we door het beoefenen van de vier kardinale deugden, waarbij verstandigheid correspondeert met de rede, moed met de wil en matigheid met de beteugeling van de driften. Slechts als we deze drie deugden beoefenen, zijn we in staat tot rechtvaardig handelen, omdat iemand die niet rechtvaardig is niet rechtvaardig handelen kan.

Het is veelzeggend dat deze klassieke gedachten over de psychische harmonie en de kardinale deugden door veel christelijke denkers, van Augustinus tot C.S. Lewis, zijn overgenomen. Ik ben ervan overtuigd dat de ideeën van de psychische harmonie en de kardinale deugden behoren tot de goddelijke orde en dus eeuwige principia zijn. Deze ideeën, die de structuren dienen te zijn van ons symbolisch universum, dienen richtinggevend te zijn bij het inrichten van het curriculum.

Een klassieke pedagogiek die is geworteld in de christelijke traditie van Europa dient oog te hebben voor de hiërarchie der dingen zoals God ze door het Woord, door wie alle dingen gemaakt zijn, in het aanzijn geroepen heeft. Als we in die orde onze plaats weten te vinden, als christen én als gentleman, zijn we toe aan het gelukkige leven.

Noten

[1] Dalrymple, Th., Life at the bottom, Chicago, 2001, 70.

[2] Een verantwoord studiehuis: een visie van reformatorische scholen op de studiehuisgedachte, Project Vernieuwing Bovenbouw Reformatorisch Onderwijs, 1999, 21-22.

[3] Baarn, 2002, 38-59.

[4] Idem, 51. Zie ook Ploeg, P. van der, Imelman, J.D., et al., De overheid als bovenmeester, Baarn, 1999, 108.

[5] Zie Imelman, 54.

[6] Til, C. van, “Antitheses in education” in Johnson, D.E., ed., Foundations of christian education: addresses to christian teachers, Phillipsburg, N.J., 1990, 7-8.

[7] Budziszewski, J., The revenge of conscience: politics and the fall of man, Dallas, 1999, xvi. Zie in het bijzonder ook het hoofdstuk “The illusion of moral neutrality”, 39-54.

[8] Bavinck, H., Paedagogische beginselen, Kampen, 1928, 43. Wat de verstrekkende gevolgen hiervan zijn, betoogt hij op de volgende blz.

[9] Idem, 51.

[10] Zover ik heb kunnen nagaan zijn er in het Nederlandse taalgebied de afgelopen decennia geen theologische studies verschenen over de algemene genade. Dat lijkt me veelzeggend.

[11] Heidelbergse catechismus, vraag 8.

[12] Beek, A. van de, Toeval of schepping: scheppingstheologie in de context van het moderne denken, Kampen, 2005, 69.

[13] Idem., 71.

[14] 63.

[15] Pieper, J., ‘The truth of all things’ in Living the truth, San Francisco, 1989, 46, 54.

[16] Waltke, B., The book of Proverbs chapters 15-31, Grand Rapids, Cambridge, 2005, 79.

[17] Hebr. yišmā`, ‘usually with the extended meaning to attend closely to, to pay careful attention to, a verbal situation.’ (Ibid).

[18] Een betere vertaling voor ‘vermaning’ zou overigens zijn ‘discipline’ (Idem., 92, n.36).

[19] John Henry Newman, The idea of a university, Notre Dame, Indiana, 1986, 91.

[20] Plato, De staat, 434d-445e. Zie ook 580d-588a en 602c-605c.

Herman Bavinck en de godsdienstige opvoeding

2007-04-06T13:57:00.003+02:00

Voor de gereformeerde theoloog en pedagoog Herman Bavinck was de theologie de koningin der wetenschappen. Voor hem geen kennis en wijsheid zonder de goddelijke openbaring. Deze openbaring brengt ons tot de belijdenis van God de Vader, de Almachtige, Schepper des hemels en der aarde. “Deze belijdenis is niet alleen het eerste artikel van ons Christelijk geloof, maar ook de grondslag en hoeksteen van alle kennis en wetenschap”, zo stelt hij in zijn Christelijke wereldbeschouwing (1904). Ze waarborgt namelijk de harmonie van het kennende subject en het waargenomen object. Ons kennend vermogen vertoont dezelfde structuur als de geschapen werkelijkheid: “[d]e organen onzer waarneming zijn daarom krachtens den gemeenschappelijken oorsprong verwant aan de elementen, waaruit het gansch heelal is samengesteld en doen ons, elk voor zich, de wereld kennen op een bijzondere wijze en van een bijzondere zijde. In elk van deze woont een specifieke energie, maar eene energie, die correspondeert aan de onderscheidene werkingen, die van de objectieve wereld op de zintuigen uitgaan.” (Wie meer wil weten over Bavincks opvatting inzake de relatie tussen kennis en werkelijkheid leze zijn in 1908 gehouden Stone-lezingen aan de universiteit van Princeton, naderhand gepubliceerd onder de titel Wijsbegeerte der openbaring.)

Bavincks epistemologie vormt niet alleen ‘de grondslag en hoeksteen’ van zijn theologie maar ook van zijn pedagogiek. Helaas is Bavinck als pedagoog min of meer in de vergetelheid geraakt. Tekenend in dit verband is de bundel Ontmoetingen met Bavinck (2006) waarin Bavinck in al zijn veelzijdigheid wordt belicht, behalve als pedagoog. Dat valt te betreuren omdat juist op het snijvlak van theologie en pedagogiek Bavinck bijzonder waardevolle gedachten heeft ontwikkeld.

Ik werd daar onlangs aan herinnerd bij het lezen van De Opvoeding der rijpere jeugd (1916) waarin Bavinck een dertigtal bladzijden wijdt aan wat hij noemt ‘de godsdientig-zedelijke opvoeding’. Zoals de theologie de koningin der wetenschappen is zo maakt religie hart en ziel van de opvoeding uit. Zonder godsdienst verliezen natuur en geschiedenis hun waarde en de moraal haar grondslag. Wie het kind een godsdienstige opvoeding onthoudt, pleegt roofbouw op zijn zielenleven: “Er is toch geene macht, die, zoals den godsdienst, de diepten des gemoeds beroeren en de teederste aandoeningen opwekken kan; het menschelijk hart blijkt juist in den godsdienst daarvoor vatbaar te zijn en daaraan behoefte te hebben. Wie dus den godsdienst verloochent, stopt de bron voor het innerlijkste en innigste leven der ziel; hij laat een uitgestrekt gebied in zijn inwendig leven onontgonnen en braak liggen.” Het citaat geeft treffend weer hoe een reductionistische levens- en wereldbeschouwing een uitgeklede mensvisie tot gevolg heeft. Toch zijn de ‘zielsbehoeften’ voor Bavinck niet het fundament van de godsdienstige opvoeding. Dat zou al te utilistisch zijn. De ‘dieptste bestaansgrond van den godsdienst’ ligt niet in de mens maar in het gebod Gods: Gij zult de Heere uw God liefhebben met geheel uw hart, met geheel uw ziel, met geheel uw verstand en met alle krachten. Zo verankert Bavinck de godsdienstig-zedelijke opvoeding in de soevereiniteit Gods die aan alle menselijke behoeften en verlangens voorafgaat.

Het verrast dan ook niet wanneer Bavinck opmerkt dat ‘de allereerste aanvangen’ van het godsdienstige en zedelijke leven voor ons verborgen zijn. Het religieuze leven gaat meestal diep achter ons bewustzijn terug. “Er is inderdaad ook een godsdienstige aanleg, een ‘zaad der religie’, dat ieder mensch in zijn ziel meebrengt; Tertullianus zeide daarom, schoon met enige overdrijving, dat de ziel van nature Christin is.” Het zaad dient natuurlijk te ontkiemen en daarvoor is een vruchtbare bodem nodig. Het spraakvermogen krijgen we met onze geboorte mee, de taal leren we van onze moeder. Zo kan het ‘zaad der religie’ slechts ontkiemen in een religieuze omgeving en daarbij spelen de ouders een beslissende rol.

Bij de ontwikkeling van de religieuze aanleg onderscheidt Bavinck drie facetten. In de eerste plaats zijn er de ervaringen van het kind zelf. Hoewel de ouders in het leven van het jonge kind een grote plaats innemen, bemerkt het al snel dat ook zij beperkt zijn en dat zij tegen ziekte en dood niet opgewassen zijn. “Zoo breidt het gevoel van afhankelijkheid, dat aan het kind van nature eigen is, en juist in het kinderlijke leven zoo groote plaats inneemt, zich van zelf uit, van zijne ouders tot eene andere, hoogere macht, die onzienlijk en onbekend is.” Dit afhankelijkheidsgevoel is diffuus van aard en daarom moet het – en dit is het tweede facet – door de ouders in een bepaalde richting worden geleid. Nu zullen de godsdienstige voorstellingen van het kind altijd een kinderlijke voorstelling aannemen omdat het kind de religie met zijn fantasie benadert. Het antropomorfe karakter van deze voorstellingen waardeert Bavinck echter positief. Juist daardoor draagt de verhouding van het kind tot God een vertrouwelijk karakter: “ze is meer eene verhouding van vertrouwen en liefde, dan van angst en vrees.” De religie van het kind is en blijft kinderlijk “en dat moet ze zijn, om waar te wezen.” “Wie deze kinderlijke naïveteit in den naam van zijn gezond verstand zou willen veroordelen, zou even dwaas doen als wie er het kind een verwijt van wilde maken, dat het de klanken onzuiver uitspreekt, haspelt met den zinsbouw en ieder oogenblik zondigt tegen de regels der grammatica.” Het kind mag dan ook geen ervaringen opgedrongen krijgen die het niet doorleven kan. Ten derde wordt de godsdienstige aanleg ontwikkeld door het voorbeeld dat kinderen instinctmatig navolgen. Het kind ziet en hoort zijn vader en moeder bidden en psalmen zingen en proeft hun eerbied voor het heilige. Zo leert het onderscheiden tussen het godsdienstige en het alledaagse.

Wat in de kinderjaren nog onbetwistbaar en vanzelfsprekend is, is het tijdens de puberteitsjaren allerminst. Het kind wordt zich bewust van zijn eigen individualiteit en leert de wereld met eigen ogen bezien. Ook de religieuze voorstellingen en ervaringen die het kind heeft opgedaan, worden tegen het licht gehouden. “De traditie uit het verleden wordt dus als het ware door het heden ter verantwoording geroepen; de vrijheid laat zich gelden tegenover het gezag; de zelfstandigheid maakt tegenover de afhankelijkheid op hare rechten aanspraak.” Het is tekenend dat Bavinck de puberteit niet plaatst in het teken van de zondeval. Ondanks dat hij weldegelijk het gevaar ziet dat de geloofsindrukken uitgewist kunnen worden door seculiere twijfel en vleselijke lusten, waardeert hij de puberteit positief: het is een natuurlijk proces “dat in de ontwikkeling van al het geschapene is gegrond.” Alleen zo kan het kind volwassen worden en kan het kinderlijk religieuze rijpen tot een persoonlijk geëigend geloof.

Zoals de bestaansgrond van de godsdienstige opvoeding ligt in het gebod Gods, zo vindt de werkelijkheid van deze opvoeding haar fundament in de belofte Gods. Ook in dezen redeneert Bavinck dus theocentrisch. De godsdienstige-zedelijke opvoeding begint reeds voor de geboorte! Ze “vangt aan in het gebed der ouders, dat God hun kind in genade moge aannemen en dit bekrachtige door den doop. Het kind van Christenouders komt dus niet arm, maar rijk in de wereld, want door den doop als zegel van Gods verbond staat het in beginsel in de rechte verhouding tot God en zijne gemeente, en dus ook tot alle schepselen en tot heel de wereld; het moet alleen in die verhoudingen meer en meer ingroeien en zelfstandig positie nemen.” Opnieuw treedt hier het ‘einheitliche’ in Bavincks denken voor het voetlicht, gegrond als het is in de soevereiniteit Gods en de verbondsmatige structuur van de werkelijkheid.

Van hieruit keert Bavinck zich tegen het Methodisme – ik verbeeld mij dat hij zich impliciet ook keert tegen het Piëtisme – dat het zicht op de natuurlijke, scheppingsmatige verhoudingen heeft verloren. Het – terechte – verzet van de Methodisten tegen “het vadsige en gemakzuchtige conservatisme der kerken” leidde hen ertoe “Gods verbond en doop te miskennen, de Christelijke opvoeding waardeloos te achten, Christenkinderen te beschouwen en te behandelen als heidenkinderen; en om positief ernaar te streven, door eene bepaalde ‘methode’, in eene geweldige boetprediking, in eene zenuwschokkende revivalmeeting, plotseling, in één enkel oogenblik te weeg te brengen, wat de kerk steeds op grond van Gods belofte in den weg eener langjarige godsdienstig-zedelijke opvoeding had trachten te bereiken.” Ik laat nu een lang citaat volgen waarin Bavinck het verbondsmatige van de godsdienstige opvoeding verder uitwerkt, een citaat dat ook een waardevolle – meer praktische – aanvulling is op wat Bavinck in zijn Gereformeerde dogmatiek over het verbond te berde brengt:

De christelijke kerk heeft steeds eene andere en betere wijze van opvoeding betracht. Zij onderscheidde n.l. al zeer spoedig tusschen wedergeboorte en bekeering, tusschen doop en belijdenis. In wedergeboorte en doop is het kind passief, het ontvangt allerhande gaven en krachten en leeft van gegeven. Maar die gaven en krachten heeft het kind, onder leiding van anderen (gezin, kerk, school) zich toe te eigenen, en te leeren gebruiken, opdat het daarna, tot de jaren des onderscheids gekomen, zelfstandig kunne optreden en in vrijheid zijn eigen weg kunne gaan. Dit is de natuurlijke gang van het leven; zoo vat ieder de taak der opvoeding in het gewone leven op; en daarbij, dat is bij zijn eigen werk en gang in de natuur, sluit God zich ook in het geestelijke aan. Hij geeft eerst, mild en oovervloedig, opdat Hij daarna eischen kunne; Hij wil niet maaien, voordat Hij eerst gezaaid heeft; maar daarna komt Hij ook weder, om de talenten, die Hij toebetrouwde, met woeker terug te ontvangen.
Daaruit vloeit nu ook in de Christelijke kerk eene opvatting van de bekeering voort, die grootelijk van die in het Methodisme verschilt. Zij verstaat daar niet eene gebeurtenis door, die eene plotselinge, totale breuk met het vorige leven is en een revolutionair karakter draagt. Maar bekeering is voor haar in den regel, dat is bij de kinderen des verbonds, de openbaring van het langzaam zich ontwikkelend leven der wedergeboorte, het openbreken van de knop, die bloesem en vrucht verborgen houdt, de vrije aanvaarding van hetgeen het kind eerst onbewust uit genade ontving, de inwilliging van den eisch des verbonds, welke de gave des verbonds onderstelt. Ook hier is een merkwaardige analogie tusschen het natuurlijke en het geestelijke (…); zooals de knaap en het meisje in de puberteitsjaren overgaan in de periode van den wordenden man en vrouw, zoo ook worden zij in dezen leeftijd geestelijk rijp, om als ‘geestelijke’ menschen op te treden, en tegenover de wereld als belijders van den Christus partij en positie te kiezen.
Natuurlijk sluit dit alles niet uit, dat God met sommige personen en in bijzondere omstandigheden ook andere wegen kan gaan; Hij kan een zondaar rukken als een brandhout uit het vuur en iemand plotseling midden uit de wereld overbrengen in de gemeente zijns Zoons. Maar regel is dit niet; de eisch, dat iemand eene bekeering doormake als Paulus en Luther, is niet in overeenstemming met de orde, welke God zelf in den regel, zoowel in het natuurlijke als het geestelijke, in acht neemt. Wijl beide natuur en genade zijn werk zijn, ligt het voor de hand, dat Hij tusschen beide verband legt, zijn werk in de schepping aan zijn werk in de herschepping dienstbaar maakt, en bij de wijze der bekeering zelfs met de individualiteit rekening houdt. Naar karakter en temperament verschilt ook de wijze, waarop iemand tot bekeering komt. Verstandsmenschen zullen haar anders doorleven dan menschen met een indrukkelijk gemoed of een sterken wil. Wij moeten het dragen en er ons over verheugen, dat het koninkrijk der hemelen aan een Jakobus naast een Paulus plaats biede. En zoo is nu in het algemeen bij de kinderen des verbonds bekeering de vrucht van een in den weg eener godsdienstig-zedelijke opvoeding tot ontwikkeling gekomen leven der wedergeboorte.

De analogie tussen het natuurlijke en het geestelijke die bij Bavinck met grote regelmaat terugkeert, stelt hem in staat de eenheid tussen natuur en genade te bewaren. De herschepping, zo zegt hij in zijn Christelijke wereldbeschouwing, doet de natuur niet te niet maar herstelt haar in haar oorspronkelijke luister. Wie dit evenwicht verliest, komt als vanzelf terecht in de revolutionaire vaarwateren van horizontalisme of piëtistische overgeestelijkheid. Verkiezing en verbond, wet en evangelie, lichaam en geest, schepping en herschepping vormen bij Bavinck geen tegenstelling, ze slokken elkaar ook niet op, maar vinden hun eenheid in God die zowel in het rijk der natuur als in het rijk der genade zich openbaart. Christelijke opvoeders verliezen daarom de werkelijkheid van het verbond uit het oog wanneer zijn hun kinderen beschouwen als heidenen, “die op geforceerde manier tot bekeering moeten worden gebracht.” Zij ontkennen daarmee de organische wijze waarop Gods heil zich in de wereld verwerkelijkt. Daarmee ontnemen zij zichzelf en hun kinderen de werkelijkheid en mogelijkheid van een christelijke levensbeschouwing die het leven in al zijn rijkdom omvat.
Wat Bavinck in zijn bespiegelingen omtrent de godsdienstig-zedelijke opvoeding laat zien is dat als de theologie de koningin der wetenschappen is, zij geen despotisme uitoefent maar juist de voorwaarden schept waarbinnen de pedagogiek – en alle andere kunsten en wetenschappen – tot volle bloei kunnen komen. Waar dat niet het geval is, breekt de revolutie uit. Daarom: tegen de revolutie de openbaring!