"Het wordt nooit meer wat met het onderwijs"

Enkele jaren geleden interviewde ik pedagoog Jan Dirk Imelman. Het interview is door omstandigheden nooit gepubliceerd. Daarom plaats ik het nu op mijn weblog.

Als zijn talent groot genoeg geweest was, was Jan Dirk Imelman graag musicus geworden. Maar hij wijdde het belangrijkste deel van zijn leven aan de pedagogiek. Inmiddels bewoont de emeritus hoogleraar een imposante boerderij in Grongingen, ver weg van de Utrechtse universiteit waar hij jarenlang hoogleraar was. Daar geniet de vleugel meer zijn belangstelling dan de onderwijspagina’s in de kranten. Eind 1998 trad hij vervroegd uit vanwege de algehele verloedering in het onderwijs. “Ik dacht dat ik een functie had waarin in nog iets zou kunnen doen. Nou, dat was dus niet zo.” De meeste collega’s gaan vrolijk mee met de wensen van de overheid en voorzien het overheidsbeleid naar wens van argumenten.”

Het Studiehuis en het VMBO noemt Imelman “verschrikkelijke constructies op basis van verschrikkelijke pedagogisch-didactische uitgangspunten.” Dat zelfs orthodox-christelijke scholen het adaptiefonderwijs hebben omhelsd, noemt Imelman “een groot kwaad”. Toch verbaast het hem niet. “Ook de christelijke partijen zijn al langere tijd niet meer to the point als het gaat om onderwijskundig denken.” Een gesprek over de grondslagen van de pedagogiek.

Imelman’s laatste gevecht was gericht tegen het Studiehuis. Een door zijn vakgroep geschreven rapport over de Tweede Fase werd door toedoen van vooral PvdA-mandarijnen afgeschermd van de openbaarheid. Vlak voordat toenmalig staatssecretaris Karin Adelmund het wetsvoorstel van de Tweede Fase door de Kamer loodste, lekte het bestaan van het rapport echter uit. Er onstond enige commotie maar het wetsvoorstel werd uiteindelijk kamerbreed aangenomen.

In de jaren tachtig deed Imelman onderzoek naar de in ons land opgeld doende schoolvernieuwingsbewegingen. In verschillende publicaties uitte hij onder andere felle kritiek op de antroposofische ambities die achter de onderwijspraktijk van de Vrije School schuilgingen. “Nú gaat ons dochtertje naar de Vrije School. Daar krijgen kinderen nog gedichten van Goethe en Hölderlin in handen. Op dit punt heeft deze school zich altijd onderscheiden van alle andere vormen van vernieuwingsonderwijs. Zij zeggen ronduit dat het leerplan de kern van het onderwijs is.”

Waar Imelman zich zijn hele loopbaan fel tegen heeft verzet, is de ontplooiingsideologie zoals die sinds de jaren zestig en zeventig zijn tienduizenden heeft verslagen. In talloze boeken en artikelen opponeerde hij tegen de eenzijdige nadruk op het principe dat het kind een-zichzelf -ontwikkelend wezen is. Deze wanstaltige visie op de leerling doet volgens hem ernstig tekort aan wat hij noemt ‘de triadische pedagogische verhoudingen” tussen aan de ene kant de docent, de leerstof en het kind, en aan de andere kant de professie, de cultuur en de nieuwe generatie. Onderscheid tussen voorwaarden voor het onderwijs (bijvoorbeeld pedagogische atmosfeer, orde, wekken van belangstelling) enerzijds en het onderwijzen en leren als twee gekoppelde activiteiten anderzijds wordt niet meer gemaakt. Vandaar zijn kritiek op de huidige cultus van het ‘leren leren’ waarbij kennis is verworden tot een instrument om vaardigheden te verwerven. De vraag wát de leerlingmoet leren is bijgevolg verdrongen door hóe de leerling moet leren. De leerling staat in dit proces centraal en de rol van de docent is teruggebracht tot coach, die de ontwikkeling van het kind mag volgen en begeleiden. Niet langer einführen maar wachsen lassen.

Hoe heeft het zover kunnen komen?

“Wij hebben ooit een tijd gehad in het onderwijs waarin de praktische onderwijsdeskundigheid heel nauw gelieerd was aan de wetenschappelijke onderwijsdeskundigheid. In de jaren twintig en dertig had je relatief grote wetenschappers als Kohnstamm, Gunning en Waterink die zeer geïnteresseerd waren in onderwijsverbetering. Het onderwijs neigt natuurlijk altijd wel tot een zekere verstarring. Dat zit in de aard van het beestje: je krijgt je opleiding, je komt voor de klas te staan en je docentenhouding gaat meer en meer een vast patroon vertonen. Daar hebben mensen als Kohnstamm zich tegen willen verzetten en dat konden ze doen omdat de beroepsopleiding van de onderwijzers en ook hun interesse in het vak toen kwaliteit genoeg had om ook wetenschappelijke ontwikkelingen te kunnen volgen.”

Als voorbeelden van samenwerking tussen wetenschap en onderwijspraktijk noemt Imelman de destijds wijdverbreide rekenmethoden van Diels en Nauta, het leesplankje van Hoogeveen en de leesmethode van Ligthart en Scheepstra. “Het gonsde, zou je kunnen zeggen, van een soort werkzame vernieuwing in het onderwijs in directe dialoog met die wetenschappers. Theorie en praktijk waren in elkaar verworteld en er werd over een weer feedback gepleegd. Een tijd om naar terug te verlangen.”

“Helaas kwam er de klad in door de oorlog. Na de oorlog pakten Kohnstamm en anderen hun werk weer met verve op. Maar nooit zijn die mensen zo ver gegaan dat ze afgleden naar wat sinds de jaren zeventig de overheid wel heeft gedaan: de vom-Kinde-aus ideologie. Er werd door hen niet gesjoemeld met het leerplan in de zin van: moeten die kinderen dat nou wel leren, zouden ze niet meer zelf moeten kiezen, zouden we eigenlijk niet veel meer projectonderwijs moeten doen? Een fantastisch onderwijzer als Jan Ligthart trok rond 1910 het leerplan niet in twijfel. Integendeel. Hij zocht naar een antwoord op de vraag: wat is nou wetenswaardig en hoe krijg ik die kinderen zo ver dat zij het ook de moeite van het weten waard vinden?”

De malaise trad volgens Imelman al in toen in de jaren vijftig de Mammoetwet werd voorbereid die uiteindelijk in de jaren zestig werd geïmplementeerd. “Met de Mammoetwet is de traditionele Bildungskanon losgelaten. Dat is in mijn ogen de eerste formele overheidsstap geweest in de richting van de verloedering van het onderwijs.”

“In de jaren zestig raakte de hele wereld in beroering. Na de flower-power toestanden deden in de psychologie en de pedagogiek ideeën van vrijheid, gelijkheid en cultuurrelativisme hun intrede. Het waren allemaal verschijnselen van één en hetzelfde: men ervoer traditie en gewoonte als een keurslijf. In het maatschappelijke leven werden instituties als het huwelijk oninteressanter. Alles is historisch bepaald en kan dus ook anders. Dat ‘het kan ook anders’ was bijna een nieuw soort godsdienst. ‘Verandering’ was, en is overigens nog steeds, een sleutelwoord. Politici en managers doen al jaren niet anders dan instituties veranderen. Dat is een ziekte. De traditie wordt gerelativeerd in termen van: och, het is een traditie maar er zijn er meer en dus kiezen we maar voor een ideologie. Welke de beste is? Kunnen wij niet bepalen.”

“De Mammoetwet werd gevolgd door de middenschoolexperimenten die vooral in PvdA-kringen werden gekoesterd vanuit de idee van gelijke kansen en zelfontplooiing. De middenschool is er geweest in grote aantallen en is ook weer verdwenen in grote aantallen. Je moet me niet vragen hoeveel geld dat heeft gekost. Men heeft daarvan willen redden wat er te redden viel – dat is weer de PvdA geweest – en dat heeft uiteindelijk geresulteerd in wat nu basisvorming heet.”

“In feite heeft het onderwijs nog steeds de lasten te dragen van de wegen die wij toen zijn ingeslagen. De middenschool is dan wel verdwenen en de Mammoetwet is ook afgeschaft maar het idee dat daar achter zat, dat extreme vom-Kinde-aus-achtige, is nog steeds springlevend. In de jaren negentig is er met de inhoudelijke kant van de Tweede Fase weer een stap teruggezet naar de situatie van voor de Mammoetwet, met alle feilen van dien overigens. Maar tegelijkertijd heeft men, paradoxaal genoeg, de beweging van een didactische vernieuwing ingezet: het Studiehuis. Dat is de naam van de didactische vernieuwing die aan de zogenaamde Tweede Fase is gekoppeld. Niet de leerstof en het lerende kind staan centraal maar de zich-studievaardigheden-eigenmakende leerling. De verwantschap tussen de taalspelen van de didactische vorm van het Studiehuis en reformbewegingen als Montessori en Dalton is groot.”

Hoe verklaart u de populariteit van naturalistische opvattingen in het onderwijs?

“Ik kan het niet anders zien dan als iets wat de cultuur vandaag de dag nog eigen is sinds de jaren zeventig: die verliberalisering van de idee van wat de persoonlijkheid is. Voor mij is de slogan Ik ben O.K., jij bent O.K., wat overigens de titel was van een boek in de jaren zeventig, exemplarisch. Er is al heel snel de houding van: nou, dat is toch mijn mening en die is toch niks minder waard dan die van jou? Terwijl ik de neiging heb om te zeggen: ja maar, misschien is een van die meningen minder juist. Ik merk het bijvoorbeeld aan kinderen die hier in mijn directe omgeving wonen. Op het terrein rond de boerderij zijn sinds kort nog twee andere gezinnen komen wonen. De voortgezetonderwijsmeisjes hebben een soort mir-nichts-dir-nichts verhouding met de directe omgeving. Als er met de omheining iets moet gebeuren of als er mest geschept moet worden, zijn ze allemaal heel bereidwillig om te helpen maar ze hebben ook direct overal ‘opvattingen’ over. Op zich prima natuurlijk. Maar die zo supersnel geventileerde opvattingen ontberen vrijwel steeds elke kwaliteit. Ze denken onvoldoende na over wat er zou moeten gebeuren. Ik heb het gevoel dat dat ligt aan een soort sloppy-achtig omgaan met de dingen. Ze herkennen de verkeerde problemen en voeren de verkeerde oplossingen aan. Het is alsof kennis in hun ogen niet veel meer is dan wat iemand toevallig meent of gelooft.”

Voorstanders van de didactische kanten van de Tweede Fase roepen vaak dat kennis tegenwoordig snel verouderd en dat het dus niet meer aangaat om leerlingen vol te proppen met parate kennis.

“Dat is dus niet waar. De middelen van kennis, de logica en de feiten die ik nodig heb om verbanden te zien, veranderen nauwelijks. Dat op het terrein van de techniek allerlei dingen steeds nieuwer en preciezer worden, tast de principes van de kennis en het kennen niet aan. Topografie, bijvoorbeeld, blijft belangrijk. Als je op vakantie gaat, vaar je meestal blind op de borden langs de weg. Maar op een gegeven moment moet je kunnen zeggen: dit klopt niet meer, ik zit niet goed. Over dit soort zaken wordt ook door volwassenen vaak met dédain gesproken. Topografie, dat kun je toch opzoeken? Ja. Maar daar heb ik niets aan als ik onderweg ben. Als ik ’s avonds naar de hemel kijk en ik iets wil zeggen over noord en zuid en over de samenhang van de sterrenbeelden, moet ik de sterrenbeelden toch kennen en moet ik toch iets weten van de geschiedenis van de kosmos?”

Klassieke denkers hebben altijd onderscheid gemaakt tussen morele en instrumentele kennis. Kun je zeggen dat instrumentele kennis wel aan verandering onderhevig is maar morele kennis niet?

“Nee. Laat ik een actueel voorbeeld noemen. De doodstraf is ooit normaal geweest en is dat in veel landen nog. Daar zaten redeneringen achter. Iemand kan een zo grote misdaad plegen dat je hem om vergeldingsredenen dood wenst en/of dat je hem van het leven beroofd om de maatschappij te beschermen. Als mensen wijzer worden – dat is een beetje mijn perceptie van de geschiedenis – worden de straffen steeds humaner. Daaruit blijkt dat wij bescheidener worden inzake twee dingen: over de kwaliteit van ons oordeelsvermogen als gezonde mensen en over de schuld van degene die iets misdaan heeft. Wij hebben inmiddels de neiging te zoeken naar factoren die begrijpelijk maken waarom iemand iets gedaan heeft. Dat betekent dat wij in feite de misdadiger als medemens zijn gaan zien en niet als een verderfelijk dier van wie we naar willekeur de handen af kunnen hakken of de tong uit kunnen snijden. In die zin is er een voortschrijdend inzicht dat heeft geleid tot een grotere prudentie ten opzichte van de medemens. Dat betekent, tenminste voor mij, dat je kunt zeggen dat de moraal van de middeleeuwse mens niet van dezelfde kwaliteit is als die van de huidige, sterk geseculariseerde samenleving. Die vind ik beter, humaner, evangelischer.”

“Morele en instrumentele kennis zijn meer met elkaar verwant dan je denkt. Ze zijn niet logisch maar wel kwantitatief te onderscheiden. Wanneer de vork wordt uitgevonden, is dat een vergemakkelijking van mijn eten. Maar dat heeft meteen morele connotaties. Want het is ook beter om met een vork te eten. Om redenen die deels van natuurkundige aard zijn, hygiëne bijvoorbeeld, een dáárdoor deels meteen ook met ‘denken om de ander’ en dus beleefdheid te maken hebben. Zo vloeit dat morele en technische voortdurend in elkaar over. Als ik een precisiebom ga maken, zit daar behalve instrumentele kennis ook altijd morele kennis aan vast. Het is wat mij betreft niet zo dat mijn technisch inzicht per definitie mijn morele inzicht verscherpt. Ze vallen niet samen maar het zijn wel aspecten van eenzelfde zaak.”

“Je raakt hier natuurlijk aan iets wat in gereformeerde kringen wel de zondigheid van de mens wordt genoemd. Tot wat zijn wij in staat? Ik heb niet alleen maar met mijn technisch inzicht te maken maar ook met mijn neigingen en behoeftes. Dat wij de moraal kennen, hoort bij mensen. Dat is buiten de mensenwereld waarschijnlijk nergens terug te vinden, in de plantenwereld niet, in de dierenwereld niet. Het hoort bij ons omdat er bij ons iets - ik heb bijna de neiging te zeggen – iets onnatuurlijks heeft plaatsgevonden. Wij maken de dingen kapot. Dat hebben mensen al ontdekt zodra ze als mensen gingen functioneren. Toen kwam het morele direct om de hoek kijken. Met dat ik de dingen zo maak dat ik de ander daarin stoor – ik vang het beest voor zijn ogen weg en laat hem verhongeren – doet zich de herkenning voor van: als dat een keer andersom gebeurt, ben ik het slachtoffer. Het bedenken van morele regels om een samenleving tot een samenleving te maken, loopt, psychologisch gesproken, steeds een paar stappen achter het technische aan. Maar het wordt er wel door opgeroepen.”

Kunnen we dat ‘sociale contract’ terugvoeren op een kosmische orde?

“Nee. Willen we niet aan ons eigen technisch vernuft ten ondergaan, zijn we juist als vrije wezens genoodzaakt een soort remplacent te vinden voor de natuurlijke orde. Wij maken dus een menselijke orde en die is altijd historisch en niet natuurlijk of logisch terug te voeren tot iets hogers.”

Van een voorafgegeven moraal kan dus volgens u geen sprake zijn?

Ik vraag me af of je met de idee van een voorgegeven moraal nog wel uit de voeten kunt. Er lag in vroegere waarheidsopvattingen inderdaad iets van het voorgegeven-zijn. De waarheid, ook de zedelijke waarheid, ligt in de schepping verborgen en je kunt haar ontsluiten. Nu hebben de grote wetenschapsfilosofen aan het begin van onze moderne geschiedenis, Hume en Kant maar later ook Hegel en Marx, de geschiedenis van de wetenschap betrokken bij hun verhaal over wat wetenschap en waarheid is. En kijkend naar de reële uitkomsten van de verreikende exploraties in met name de natuurwetenschappen, raken we er steeds meer van overtuigd dat wanneer we de werkelijkheid proberen te ontsluiten, we dat doen met een menselijke vermogen, met wat binnen de grenzen van conceptualiteit mogelijk is. Dus als Kant zegt, en ik chargeer een beetje, dat men das Ding an sich niet kan kennen, bedoelt hij te zeggen dat de wereld zichzelf niet blootgeeft. Het enige wat we kunnen, is ons vermogen om de wereld op begrip te brengen zo uitputtend mogelijk te gebruiken.”

“We lopen dan wel tegen onze grenzen aan en het meest frustrerende, het meest angstige en het meest opwindende is dat wij van tijd tot tijd merken dat we inderdaad aan die grens zitten en dat wij niet meer kunnen bedenken waarom iets nog is zoals het is. Het geheim wordt groter, in mijn ogen. Mijn eigen hoogleraar Nieuwenhuis gebruikte destijds een bekend didactisch modelletje om dat verschijnsel te visualiseren. Hij tekende een cirkel op het bord en merkte daarbij op: ‘Stel nu eens dat dat wat iemand weet in zijn geheel binnen deze cirkel valt. Wat hij dan niet weet, is wat zich buiten de cirkel bevindt. Hoe meer iemand gaat weten, hoe groter de cirkelomtrek wordt en, paradoxaal genoeg, hoe groter dus ook de grens met het niet-gewetene, met het nog onbekende, wordt. In zekere zin roept meer weten dus ook altijd het besef van minder te weten op.’ Eenvoudigen van geest, om maar eens een woord uit het Nieuwe Testament te gebruiken, hebben dat probleem niet en leven dus veel meer in zekerheden.”

“Naarmate iemand meer weet, en ook echt wéét, wordt hij onzekerder omdat er voortdurend nieuwe vragen opdoemen waarvan je moet zeggen: ja maar, die kan ik helemaal niet beantwoorden. Ik wil niet zeggen dat de waarheid vluchtig is geworden maar het is wel alsof zij zich voortdurend vóór ons bevindt als een perspectief dat we nooit kunnen bereiken.”

“Iemand als Teilhard de Chardin dacht in de jaren vijftig nog dat de mensheid ooit zo knap zou zijn dat het bewustzijn van jou en mij en van de wereld en de kosmos samen zou vallen, ergens ver weg, in het punt omega. Dan, zei Teilhard de Chardin, valt het menselijk bewustzijn samen met God. Daar zat dus nog de hoop in van: ooit zullen we het weten. Maar in de Kantiaanse traditie staand, beseffen we: we zullen het nooit weten.”

Maar als we het nooit zullen weten, ligt dan het gevaar niet op de loer dat we denken dat het er allemaal niet zo toe doet?

“Nee, dat kan ik me niet voorstellen. Dat mensen slechts op een menselijke manier kunnen kennen en dat er dus ook geen sprake is van een voorgegeven moraal betekent niet dat mensen, ethisch gesproken, gelijk hebben met te geloven dat het er allemaal niet zo veel toe doet.”

Maar u ziet het toch om u heen?

“Ja, maar dat is niet omdat het besef nooit alles te zullen weten automatisch leidt tot de conclusie dat dus alles kan. Nee, dat anything goes heeft vaker te maken met de oppervlakkge moraal van ‘reuzen van de middelmaat’ (Jules de Corte). Die mensen hebben geen kentheoretisch probleem. Ze weten niet eens wat dat is. Ik herken daarin veeleer de cultureel bepaalde houding van Ik ben O.K., jij bent O.K. Waarom zou iemand anders iets beter weten dan ik?”

“Mensen die weet hebben van de beperktheid van hun eigen kennis en hun eigen perspectieven, zullen die O.K.-moraal niet zo gemakkelijk aanhangen. Eerder hebben ze de behoefte om te discussiëren. Pas in de erkenning van de betrekkelijkheid van het eigen gelijk wordt het uitwisselen van ideeën relevant.”

“Het is, als het om morele kwesties gaat, in mijn ogen vaak beter om te verhinderen iets verkeerd te doen dan om te denken de je alleen op een bepaalde manier iets goeds kunt doen. Wij zijn God niet – aannemende dat het woord God betrekking heeft op een instantie die weet wat goed is. Met zekerheid weten wat goed is, is ons mensen niet gegeven. Ik kan wel van tijd tot tijd zeggen: zo moet ik niet zeilen, zo moet ik mijn eten niet klaarmaken, zo moet ik geen onderwijs geven. Dat alles levert dan de ruimte op waarbinnen ik het in betrekkelijkheid wel zo goed mogelijk doe. En dat zo goed mogelijk doen is van grotere waarde dan op een subjectieve manier je er maar bij neerleggen dat je dit of dat nu eenmaal zus of zo doet.”

Gaat het in het onderwijs ook, zoals Aristoteles zegt, om het opvoeden van emoties?

“Emoties bestaan niet op zichzelf. Emoties hebben altijd een object waaraan ze zijn ontstaan. Het meest primitieve gevoel doet zich voor als mijn lijf ergens op reageert. Hoofdpijn of misselijkheid, zoiets. Of ik nu naar muziek luister of de kachel aanmaak, om maar eens twee uiteenlopende ervaringen te noemen, mijn emotie is altijd de begeleiding van wat ik cognitief en cerebraal waarneem. Emoties op zich kan ik dus niet opvoeden want ze bestaan niet. De emotie is de lading van wat ik weet, de gevoelslading van een voorstelling.”

Kun je dan nog wel zeggen dat de gevoelens van de één hoogstaander zijn dan die van de ander? Belanden we zo toch niet in een oeverloos subjectivisme?

“De voorstelling van de één is niet zuiver genoeg. Voorstellingen verschillen in kwaliteit. De ene is globaler of minder juist dan de andere. Ik herinner mij dat ik voor de eerste keer de Vijfde van Beethoven hoorde of bepaalde gedeelten uit de symfonieën van Mahler. Mijn emoties waren heftig maar achteraf gesproken ook onzuiver. Ik hoorde eigenlijk alleen maar geruis, een ongestructureerde klankenbrij. Dat riep ondertussen wel bepaalde gevoelens op. Later, als je meer hebt gelezen over Beethoven, als je beter partituren kunt analyseren, als je meer weet over wat een componist voor ogen stond en je greep op de materie genuanceerder wordt, worden ook je voorstellingen genuanceerder en je gevoelens adequater. Dus ik kan gevoelens niet anders opvoeden dan door voorstellingen te verbeteren.”

“Je moet altijd weer de kennis in het geding brengen. Als Hitler en bepaalde filosofen om hem heen hun rassenleer ontwikkelen en daarbij ook emoties op basis van die rassenleer ervaren (en anderen proberen te laten ervaren) en er dus echt antisemitische gevoelens opgeroepen worden, is er maar één manier om die emoties te veranderen. Dat is door de leer, hoe primitief of plat-alledaags die ook is, op basis van kennisargumenten in discussie te nemen. Je moet de anti-Semiet en wie dan ook dus au sérieux nemen. Als iemand op een gegeven moment zegt: nou ja, so what, ik geloof dit en jij gelooft dat, dan is het gesprek meteen afgelopen. Je kunt mensen alleen maar via het gesprek tot betere kennis en inzichten en dáárdoor tot betere emoties brengen.”

Pascal beweert dat het hart z’n redenen heeft die de rede niet kent.

“Maar ook bij Pascal was het hart geen zintuig maar een metafoor voor het gevoel. Met het gebruik van die metafoor valt best te leven. Maar metaforen zijn vaag. Als ik, om de dingen nauwkeuriger te zeggen, nu met een killere vertaling kom, denk ik dat Pascal het met mij eens is als ik zeg dat het ervaren van de grens van ons kennen en de al even bewuste ervaring van de onmacht om het geheim daarachter te ontsluieren ons brengt tot de gedachte dat er meer is tussen hemel en aarde. Het is deze grenservaring die Pascal volgens mij op het oog heeft: de onmacht, het besef geen greep te hebben op wat zich achter de grens van ons kennen bevindt. Ik ben niet gelovig in de zin van kerkelijke belijdend maar ik ken wel de starre ontzetting als je aan de grens van het kennen raakt. In het Oude Testament vind je ook uitspraken over de onuitspreekbaarheid van het onbekende. Voor mij, als niet-gelovige in gangbare zin, vormt het gemak waarmee sommigen over God spreken of een beroep op hem doen, wel eens aanleiding om provocerend te zeggen dat veel gelovigen blasfemeren. Ze kennen het geheim van het onuitsprekelijke niet eens.

In uw boeken maakt u duidelijk dat u niets wilt met waarden en normen in het onderwijs. Waarom niet?

“Normen en waarden in het onderwijs worden vaak verpakt in ideologische prietpraat. Zo van: we vullen gaten op in onze normatieve opvoeding. In mijn ogen hebben mensen die het daarover hebben een gebrekkig inzicht in de verhouding tussen normen en waarden aan de ene kant en kennis aan de andere kant.”

Hoe zit het dan met de relatie tussen normen en waarden en kennis?

“In het onderwijs moeten we via de weg van de cognitie inzicht geven in nuances en fijnzinnige oordelen. We moeten kinderen zover krijgen dat ze bereid zijn hun eigen oordelen tot onderwerp van gesprek te maken.”

U lijkt Socrates wel.

“Ja, die was natuurlijk voorbeeldig. Eigenlijk is de socratische filosofie één grote poging om wat er aan kennis in een groep aanwezig is en wat er nog ontdekt kan worden, boven tafel te krijgen.”

En als die kennis eenmaal op tafel ligt, hebben we meteen de moraal te pakken?

“Ja, kennis is deugd. Socrates zou het gezegd kunnen hebben maar in ieder geval heeft Herbart het gezegd, meer dan tweeduizend jaar later. Ook Kant was dat van mening. Inzicht schept wijsheid en wijsheid is niet verkeerd in te zetten.”

Aarzelend: “Tja… kennis is deugd. Eigenlijk een te snelle uitspraak, een slogan. Herbart zegt: hoe volmaakter je voorstellingswereld is, hoe moeilijker het wordt om met een zuiver geweten slechte dingen te doen. Hoe meer inzicht ik heb in een situatie, hoe groter het onlustgevoel als ik niet in overeenstemming met dat inzicht handel. Zelfs wanneer ik aan een bedelaar voorbijloop of als ik iets niet doe aan een wereldprobleem – waaraan ik au fond weinig kán verhelpen – geeft dat rafelige gevoelens.”

Maar ons weten stuurt ons handelen dus niet altijd aan.

“Inderdaad, omdat er geen logisch-noodzakelijke relatie tussen die twee bestaat. Met andere woorden: ‘kennis is deugd’ is niet waar in de logische zin. Dat zit onze vrijheid, of eventueel, daar ligt onze zondigheid op de loer. ‘Kennis is deugd’ is een oproep om te handelen naar wat je weet.

Gereformeerden zouden zeggen: u peilt de zondigheid van de mens niet diep genoeg.

“Kijk, ik weet uit persoonlijke ervaring dat je willens en wetens het verkeerde kan doen. En ik weet niet of de erkenning daarvan niet dicht in de buurt komt van het calvinistische inzicht dat je bedoelt. Ik word echter niet noodzakelijk gedwongen door een of andere chemische substantie om te doen wat ik weet. Ik ben vrij, maar ik snap het niet, net zomin als ik snap waarom ik mij bewust ben van die vrijheid. Daar liggen de grenzen van wat ik onder woorden kan brengen. Binnen de filosofische benadering van het existentialisme had men daar een aardige benadering in, vind ik: je bent geworpen in de vrijheid. Je kunt je er niet echt aan onttrekken, wél in schijn – wat natuurlijk vaak gebeurt in de vorm van het verzinnen van een smoes. Je gedraagt je dan, om maar eens een filosofische slogan van Marcuse te gebruiken, ééndimensionaal. Je kiest de makkelijkste weg en je bent niet bereid met allerlei lastige kanten van de situatie rekening te houden. Heidegger, zelf overigens nogal dubieus handelend in het licht hiervan, spreekt over de vlucht in das Mann. Ik doe wat iedereen doet en dat geeft een gemakkelijk verdiend gevoel van veiligheid.”

Eigenlijk is uw kijk op het onderwijs een heel eenvoudige.

“Ja. Als je kennis aanbrengt, worden veel dingen problematisch. Erkenning van het problematische karakter van wat ons omringt en overkomt, voedt mijn geweten op een zinvollere manier dan een eventueel geloof in zekerheden. En verwerven van kennis en inzicht leidt bovendien niet gemakkelijk meer tot opvattingen als: ik weet wel hoe iets in elkaar zit en als jij vindt dat het anders is, well, anything goes.”

Bij de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs heb je dan waarschijnlijk andere maatstaven nodig dan die gehanteerd worden in de onderzoeken van bijvoorbeeld Trouw en Elsevier.

“Tegenwoordig wordt het onderwijs slechts beoordeeld op output. Zelfs de inspectie speelt daarbij een grote rol. Dat vind ik schandalig. Het is de overheersing van het economische taalspel. Er zit een heel eenvoudig economisch modelletje achter. Er zijn twee input factoren: de kinderen die gemodelleerd moeten worden en datgenen wat die kinderen modelleert, namelijk het onderwijs. Als we de klei of het ijzer goed bewerken, krijgen we een goed product. Daarbij vergeten we dat het een diepe pedagogische waarheid is dat het kind de grootse onbekende (x) is. Het kind is geen materie die je naar willekeur kunt vormen. Een kind kan zeggen: ik doe gewoon iets niet of wel of anders.”

“Beleidsmakers zijn qualitate qua geneigd om het economische denksysteem te hanteren. Want beleid heeft met regelen van doen, en met onder controle houden, en dat roept een input-output taalspel op. En dat taalspel past niet bij de pedagogische praktijksituatie.”

Komt het ooit nog goed?

“Kijk, zo’n ministerie van onderwijs is oppermachtig. In de jaren zeventig en tachtig is het langzamerhand bemand door allerlei doctorandi in de onderwijskunde uit de school van Van Gelder, Velema en Van Kemenade en andere niet pedagogisch maar sociologisch een leerpsychologisch geschoolde en vaak ook ideologisch bevangen vernieuwers. Die doctorandussen zijn allen door de middenschoolmode heengegaan en door andere, latere, modes als die van de basisvorming, waarden-en-normen onderwijs en het Studiehuis. Aankomende docenten die nu van de lerarenopleiding afkomen, zijn al helemaal niet meer goed opgeleid. Vakinhouden worden ernstig verwaarloosd ten faveure van zulke modetheorieën als adaptief onderwijs.”

“Er is inmiddels een generatie docenten ontstaan die de tot voor enkele decennia gangbare Nederlandse en Duits- en Engelstalige pedagogische boeken niet meer kan lezen. Laat staan de achtergrondliteratuur waaraan deze boeken zich oriënteerden. Het klassieke gedeelte van de pedagogische boekenkast is aan huidige docenten onbekend. Onderscheid tussen didactische middelen en de middelen van het leerplan wordt niet meer gemaakt. Vaardigheden staan hoog in het vaandel en kennis wordt veronachtzaamd.”

“Moet ik denken: dat komt ooit weer goed? Nee, dat komt nooit meer terug. Zo gaat kennelijk de geschiedenis. Men leest de boeken niet meer en als men ze wel leest, worden ze niet begrepen. Als ik het goed zie, worden er nog slechts achterhoedegevechten geleverd door enkele goedwillende groepen docenten, in het bezit van een klassiek aandoend pedagogisch ethos. En dat is het dan. Misschien zelfs: dat was het dan.”